УРОВНИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ И ИХ ПРОЯВЛЕНИЕ В МЫШЛЕНИИ

Е. Е. ВАСЮКОВА

Работа выполнена при поддержке РГНФ. Проект 970608195.

Проблема мотивации мышления относится к числу трудных и недостаточно исследованных в психологии.

Л. С. Выготский писал, что "сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция " , однако данный тезис развит Л. С. Выготским не был.

Впервые к вопросу о мотивации мышления обратился 3. Фрейд , , изучавший такие проявления мотивации, как творчество, остроумие, сновидения. O. K. Тихомиров критиковал биологизаторский подход 3. Фрейда к мотивации, в соответствии с которым основными видами мотивов признавались сексуальные мотивы и мотивы агрессии. Также было указано, что 3. Фрейду не удалось раскрыть роль мотива в организации и структуре мышления.

Вместе с тем уже 3. Фрейд показал, что содержание мотивации определяет вид остроумия.

Важным представляется также рассмотрение 3. Фрейдом вопроса о развитии и особенностях проявления влечения к познанию.

3. Фрейд, по сути дела, показывает, что ограниченная деятельность ума, чрезмерное анализирование и творчество являются проявлениями различной судьбы влечений к познанию. Согласно 3. Фрейду, лежащее в основе творчества сильное влечение к познанию обязано своим господством впечатлениям детства и является замещением сексуального влечения.

В рамках смысловой концепции мышления O. K. Тихомирова была выявлена структурирующая функция мотива в мышлении. Это значит, что мотив не только побуждает мыслительную деятельность и придает ей личностный смысл, но и ее организует, структурирует.

Структурирующая функция мотива в мышлении экспериментально обоснована в работе Т. Г. Богдановой . Ею изучались процессы целеобразования, наиболее творческого и гибкого звена структуры мыслительной деятельности человека, в условиях различной мотивации. Исследовались такие виды целеобразования, как конкретизация общего требования; постановка промежуточных целей в ходе достижения общей цели; процессы произвольного продуцирования целей; процессы порождения промежуточных целей. Мотивация различной значимости актуализировалась с помощью использования трех типов ситуаций: решение задачи по инструкции; соревнование; "исследование умственной одаренности ". Показано, что значимость и содержание мотивов есть реальный фактор, определяющий своеобразие и структурные особенности процессов целеобразования в мышлении человека. При решении творческих задач в различных мотивационных ситуациях меняется содержательная сторона целеобразования: от наиболее нейтральной к все более значимым ситуациям увеличивается разнообразие формируемых решений за счет постановки дополнительных целей.

Мотивация играет существенную роль в определении количественных и качественных характеристик целей при их произвольном продуцировании. В ситуации с высоко значимой мотивацией процессы произвольного формирования целей развертываются по более сложным принципам, чем в ситуации решения задач по инструкции, а именно через широкое преобразование исходной ситуации за счет установления разнообразных связей между элементами, снятие навязчивых представлений прошлого опыта, суживающих зоны поиска возможных преобразований ситуации и препятствующих формированию новых целей (в ситуации с более значимой мотивацией); через использование элементарных возможностей изменения ситуации (в ситуации с менее значимой мотивацией).

Мотивация оказывается фактором, регулирующим интенсивность осознанного и неосознанного анализа ситуации при поиске решения: в ситуации с высоко значимой мотивацией происходит более интенсивный анализ, чем в ситуации с менее значимой мотивацией.

Мотивы, выполняя структурирующую функцию, включаются в процессы целеобразования и оказывают влияние на результаты и творческий характер мышления.

Таким образом, в экспериментальном исследовании Т. Г. Богдановой показано, что мотивация включена в структуру мыслительной деятельности и такого ее звена, как процессы целеобразования, на всех его этапах и уровнях, выполняя роль одного из механизмов регулирования процессов целеобразования; она включена во все его виды, но участие в каждом из видов имеет специфические особенности.

Предметом исследования Ю. Е. Виноградова явилось изучение условий возникновения эмоциональных процессов в ходе мыслительной деятельности человека и их влияния на структуру этой деятельности.

Показано, что без эмоциональной активации невозможно объективно верное решение субъективно сложных мыслительных задач, хотя наличие этой активации еще не гарантирует достижение объективно верного результата.

В процессе поисковой деятельности испытуемых наблюдается момент "эмоционального решения задачи " или снятие

неопределенности задачи на основании механизма эмоций, после которого происходит резкое свертывание зоны поиска, т. е. число субъективно возможных альтернатив сразу сокращается, и деятельность испытуемого направляется только на реализацию эмоционально оцененной идеи решения. Это специфическое состояние, названное "эмоциональным решением задачи ", резко меняет структуру последующей деятельности. "Эмоциональное решение " значительно опережает интеллектуальное решение, ибо чувство уверенности, что поиск нужно осуществлять в какойто конкретной зоне, представляет лишь эмоциональное предвосхищение нахождения принципа решения задачи. После "эмоционального решения " поиск локализуется в узкой зоне, эмоциональные механизмы указывают, где должен осуществляться этот поиск. Затем происходит нахождение основного принципа и окончательное решение задачи. Таким образом, эмоции включены в процесс поиска решения задачи и принимают в нем активное участие, подготавливая нахождение принципа решения задачи. Эмоции регулируют течение самого поиска, выполняя в мышлении эвристическую функцию.

Итак, в рассмотренных исследованиях экспериментально обоснована регулирующая роль мотивов и эмоций в мышлении человека, в котором мотивы осуществляют структурирующую функцию, а эмоции - эвристическую.

Дальнейшая разработка представлений о структурирующей функции мотива в мышлении была предпринята нами в направлении выявления регулирующей роли наиболее специфических для мыслительной деятельности мотивационных образований - познавательной потребности. Учитывались при этом разделение познавательной потребности на устойчивую и ситуативную, а также такая важная характеристика познавательной потребности, как уровень ее развития. Последний определяется особенностями предметного содержания познавательной потребности, ее динамики и связи с другими потребностями субъекта. Анализировалась взаимосвязь потребностей обоего рода.

Отдельной методической задачей было совершенствование методик изучения мотивации, как порожденной в конкретной ситуации решения мыслительной задачи, так и устойчивой, поскольку прием создания мотивационных ситуаций с последующим опросом испытуемых об их мотивации в том виде, как он использовался Т. Г. Богдановой, является достаточно грубым инструментом, не учитывающим наличной потребностномотивационной сферы субъектов, соотношения устойчивых и ситуативных мотивационных образований , .

Цель настоящей работы - изучение уровней развития сформировавшейся к моменту исследования познавательной потребности и их влияния на процессуальные особенности мышления и характеристики ситуативно возникающей познавательной потребности.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Испытуемые. В исследовании приняли участие 124 шахматиста (разрядники, кандидаты в мастера спорта, мастера и гроссмейстеры) в возрасте от 7 до 64 лет.

Методика. Основные методы диагностики двух выделенных видов функционального развития познавательной потребности - макро и микрогенеза познавательной потребности - метод изучения актуализируемых мотивов (МАМ) и прием прерывания процесса решения задачи. Подробное описание этих методов см. в .

Метод изучения актуализируемых мотивов. МАМ - модификация нюттеновского метода завершения незаконченных предложений, который дает информацию о целях и проектах действия, а также об устойчивых потребностях субъекта, конкретизированных в этих целях. МАМ диагностирует структуру мотивационной сферы шахматистов и более детально - познавательную потребность и уровень ее развития.

Стимульный материал МАМ состоит из 30 карточек, на каждой из которых написана незаконченная фраза, начинающаяся словами "Как шахматист... ". Фразы различаются тем, что одни из них выражают общее стремление к какомунибудь объекту ("я хочу... ", "я надеюсь... " и т. д.), другие - деятельность планирования или решения ("я полон решимости... ", "я принял решение... " и т. д.), третьи - некоторую деятельность или существующее усилие ("я стараюсь... ", "я добиваюсь... " и т. д.). Сначала экспериментатор получает образец объектов, которые так или иначе интересуют или мотивируют изучаемых субъектов. От испытуемого не требуют, чтобы он говорил, какие мотивы его побуждают. Инструкция ориентирует субъекта на определение наиболее осознанных конкретных объектов своих потребностей. Его просят, прежде чем дополнить каждую неоконченную фразу, относя ее к самому себе, подумать, о чем он лично действительно мечтает, чего желает, о чем принял решение и т. д. Подчеркивается при этом, что всякий ответ, который дает субъект, всегда хороший, как только он выражает откровенно то, что тот думает. Испытуемым гарантируется соблюдение анонимности их ответов, создается доверительная атмосфера.

Мы считаем, что описанные субъектом специфические объектыцели являются конкретизациями основных потребностей, которые развились и проявляются в конкретных обстоятельствах. Можно предположить, что эти конкретные объекты отражают обстоятельства жизни субъекта. Психолог вводит более общие категории объектов мотиваций, с которыми связаны эти конкретные объекты. Поэтому после дополнения испытуемым всех неоконченных фраз психолог анализирует ответы по содержанию. Цель такого анализа - выделить устойчивые потребности, т. е. классифицировать мотивации субъектов через их компоненты, касающиеся природы объекта (сам субъект; "другие " предметы; идеальные сущности, или абстрактные реальности) и природы поведения по отношению к данному объекту (взаимодействие и социальный контакт; исследовательская деятельность; работа; отдых; обладание).

На основе десяти нюттеновских категорий нами были разработаны 17 категорий, с помощью которых обозначается предметное содержание потребностей. При выделении общих категорий объектов мотиваций, отражающих содержание основных ориентации (потребностей) субъекта, мы не только использовали разделение потребностей по принципу специфики их предмета на функциональные и субстанциональные, но и учитывали частую встречаемость ответов испытуемых, связанных не с самой деятельностью, а с ее результатом либо достижением. Поэтому в отдельный класс выделены потребность в результате и потребность в достижении.

Первым этапом анализа содержания ответов испытуемых, полученных с помощью МАМ, выступает операция кодирования (приписывания каждому мотивационному объекту определенной категории и подкатегории).

Предложенные нами общие категории (и подкатегории) объектов мотиваций и их обозначения описывают содержание следующих потребностей (и их видов).

1. Потребность в обладании определенными индивидуальными особенностями: 1) потребность быть личностью, 2) потребность в обладании определенной направленностью личности, 3) потребность в обладании определенными волевыми особенностями, 4) потребность в обладании определенными чертами характера, 5) потребность в обладании определенными способностями и связанными с ними умениями, 6) потребность в самооценке, 7) потребность в обладании определенными психофизическими свойствами.

2. Потребность в самоактуализации: 1) потребность стать определенным типом личности, реализовать некоторую форму жизни; 2) потребность в развитии у себя определенных индивидуальных особенностей; 3) потребность в реализации своих планов и целей: в реализации своих идей, достижении успехов в жизни, карьере, своих предприятиях.

3. Потребность в профессиональном самоопределении в шахматах: 1) потребность стать шахматистомпрофессионалом; 2) потребность стать тренером; 3) потребность посвятить свою жизнь шахматам.

4. Потребность в деятельности: 1) потребность в деятельности; 2) потребность работать над шахматами (работать над своими партиями, анализом ошибок, устранением недостатков); 3) потребность в доказательстве чеголибо на деле; 4) потребность популяризировать шахматы.

5. Потребность в обучении: 1) потребность в самом процессе учения; 2) потребность в научении как результате учения; 3) потребность в обучении (получении образования); 4) потребность в занятиях чемлибо; 5) потребность в подготовке к партии, турниру.

6. Потребность в игре: 1) потребность реализовать определенный стиль игры; 2) потребность в обладании определенной силой игры; 3) потребность в обладании определенными характеристиками игры; 4) потребность в обладании определенными качественнопроцессуальными особенностями игры; 5) потребность совершенствовать игру; 6) потребность в самой игре в шахматы.

7. Потребность участвовать в соревнованиях: 1) потребность участвовать в крупных соревнованиях; 2) потребность в борьбе с противником; 3) потребность доказать чтолибо в игре, соревновании.

8. Потребность в шахматной деятельности как вспомогательном или не единственном виде деятельности: 1) потребность использовать шахматы как своего помощника в чемлибо; 2) потребность совмещать шахматы с другими видами деятельности.

9. Потребность в достижении: 1) потребность в достижении уникальной цели как личном успехе: например, победа в сложной борьбе или в решающей партии, успешное выступление в престижном турнире; 2) потребность сделать дело так же хорошо или лучше соперника; 3) потребность в достижении уровня высшей степени совершенства, успехов в деятельности; 4) потребность в выигрыше при условии достижения определенного качества исполнения деятельности.

10. Потребность в результате: 1) потребность в выигрыше; 2) потребность в продвижении по классификационной лестнице: в получении разрядов, выполнении нормы кандидата в мастера спорта, мастера, гроссмейстера и т. д.; 3) потребность в успехах: в воплощении желаний в результаты, в исполнении желаний, в жизненных успехах, в успехах в шахматах, в игре, в спортивных результатах.

11. Познавательная потребность: 1) потребность в знаниях: в умениях, навыках, в их повышении, в применении знаний; 2) потребность в понимании; 3) потребность в приобретении и усвоении общественного опыта, тех знаний, которые уже накоплены человечеством, т. е. потребность в поиске и усвоении материализованного общественного опыта; 4) потребность в выработке субъективно новых знаний, а также в приобретении знаний, которые полностью не материализованы обществом; 5) потребность в выработке объективно новых знаний.

12. Потребность в общении: 1) потребность ожидать чтолибо от других; 2) потребность помогать другим, взаимодействовать с ними; 3) потребность желать чтолибо другим.

13. Потребность в материальных условиях и средствах шахматной деятельности и жизнедеятельности в целом: 1) потребность иметь чтолибо материальное; 2) потребность в наличии внешних условий, благоприятствующих шахматной деятельности субъекта: социальная среда, наличие специальных институтов, времени, литературы, удобного помещения для игры, возможности участвовать в крупных турнирах; 3) потребность в наличии внешних условий, благоприятствующих шахматной деятельности всех шахматистов.

14. Потребность в отдыхе.

15. Потребность в осуществлении невероятных событий и объективных процессов в области шахмат: 1) потребность в нереальном; 2) потребность в осуществлении некоторых процессов в жизни, аналогичных процессам в области шахмат;

Решение этюда

ХОД БЕЛЫХ - НИЧЬЯ

1. Лf7f5!! g4g3

Наилучшее. После 1.. . КрсЗ 2. Лg5Лс4 3. Kpf7 Kpd3 4. Крg6 КреЗ 5. Kph5 Kpf3 6. Kph4 Лf4 7. Ла5 g3+ 8. Kph3 -ничья!

2. Лf5g5 Лс6сЗ

3. Kpe8f7 Kpb2c2

4. Kpf7g|6 Kpc2d2

5. Kpg6h5 Kpd2e2

6. Kph5h4 Kpe2f2

Если 7. Лg8?, то Лf7, и черные побеждают.

Или 8... Ла3 9. Лg8 Лf3

10. Лg4!-ничья.

9. Если Лg4f4+ Лf8:f4 ПАТ!

ЛОЖНЫЕ СЛЕДЫ:

а) Лf4?g3 2. Лg4 ЛсЗ 3. Kpf7 Крс2 4. Крg6 Kpd2 5. Kph5 Кре2 6. Kph4 Kpf2 7. Kph3 Лf3!, и белые проигрывают в позиции взаимного цугцванга.

b) 1. Лf1?Лс1 2. Лf2+(2. Лf5 Крс2 3. Лf4 gЗ 4. Лg4 Лg1) Лс2 3. Лf1 gЗ, и черные выигрывают.

с) 1. Лg7? Лс4 2. Kpd7 Ле4 3. Kpd6 КрсЗ 4. Kpd5 Kpd3, и черные выигрывают.

Рис. Этюд Н. Григорьева, предложенный испытуемым:

a - начальная позиция; б - критическая позиция (после 8. JIg5g40!); в - пат

3) потребность в осуществлении некоторых процессов в области шахмат, например в росте популярности шахмат.

16. Эстетическая потребность.

17. Потребность участвовать в данном исследовании.

После кодирования ответов испытуемого подсчитывается процент ответов каждой категории (подкатегории). Затем определяются предпочитаемые потребности и их виды - на основе выявления тех категорий (и подкатегорий) мотиваций, к которым относится большее количество ответов, чем в среднем на одну категорию (подкатегорию).

Заключительным этапом анализа является определение уровня развития познавательной потребности, выявленной у испытуемого.

Нами были выделены критерии уровней развития познавательной потребности: 1) относительная частота (в %) высказываний, связанных с познавательной потребностью, по отношению к проценту высказываний, связанных с другими потребностями мотивационной сферы данного испытуемого; 2) степень оперирования представлениями об уровнях развития познавательной потребности в высказываниях испытуемого, касающихся процедурных знаний; 3) степень конкретности, опредмеченности потребности, содержание которой составляют предметные знания; 4) степень проникновения в сущность предмета; 5) степень силы, реальности, действенности объекта потребности, определяемая отнесенностью незаконченного предложения к той или иной группе; 6) степень креативности различных знаний, процедур их получения (высокая степень креативности характеризуется инициативностью, самостоятельностью в исследовании, выходом за пределы заданного, созданием объективно нового знания); 7) степень одновременного употребления испытуемым высказываний об относящихся к различным предметным областям знаниях и о различных способах их получения; 8) степень отнесенности различных категорий и подкатегорий объектов мотиваций к числу предпочитаемых в потребностномотивационной сфере испытуемых.

Общий уровень развития познавательной потребности определяется на основе частных знаний уровней по предметному содержанию, динамике, связи познавательной потребности с другими потребностями. Для этого среднее арифметическое трех частных значений уровней включается в тот или иной интервал, каждому из которых соответствует определенный общий уровень. Например, первому общему уровню соответствует интервал от 0,75 до 1,25 включительно.

Прием прерывания процесса решения задачи. Данный прием является разновидностью широко используемой в экспериментальной психологии методики прерванных действий, разработанной в школе К. Левина. Применяемый нами методический прием является модификацией методики Т. А. Платоновой, впервые вскрывшей мотивационный механизм возврата к незавершенным действиям. Он основывается на положении об условиях возникновения познавательной потребности в конкретной ситуации, к которым относятся решение задач, содержащих неизвестное, инструкция, ориентирующая на процесс решения, естественный способ прерывания деятельности и, наконец, фактор общения экспериментатора с испытуемым в процессе решения.

Мы применяли шахматный этюд с ложными следами, кажущимися решениями, опровергаемыми лишь тонким и единственно правильным способом (см. рисунок). Основная идея этюда - идея пата. Решению помогает идея о взаимном цугцванге, содержащаяся в одном из ложных следов.

Испытуемые были ориентированы на понимание этюда и формулирование его сложности. При выполнении задания требовалось рассуждать вслух. Мастера и гроссмейстеры решали этюд в нагляднообразном плане, остальные шахматисты - в нагляднодейственном. Прерывание осуществлялось в двух случаях: если испытуемый приходил к критической позиции, но не формулировал идею этюда, либо по истечении 20 мин с начала решения. Испытуемым задавались вопросы о степени трудности этюда и интереса к нему, их изменении, о направленности

интереса, о самоотдаче при выполнении задания, о стремлениях испытуемых и т. д., о причинах возврата к решению либо о желании вернуться к нему.

Ситуативная познавательная потребность анализировалась по тем же параметрам, что и устойчивая познавательная потребность.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Выделены тенденции и охарактеризованы уровни и стадии макрогенеза познавательной потребности отдельно по каждому параметру, а также дана характеристика интегральных уровней этого вида функционального развития познавательной потребности. При их выделении мы исходили из того, что познавательная потребность конкретного индивида есть отражение потребности общества в знаниях, а ее развитие можно понять, основываясь на общих законах познания и тенденциях развития знаний в обществе.

Тенденции развития познавательной потребности состоят в следующем. Ее предметное содержание развивается от практических и эмпирических к теоретическим и затем философским знаниям; от умений использовать личный опыт практической деятельности к умениям

Таблица 1

Характеристика интегральных уровней макрогенеза познавательной потребности (ПП)

Параметры

Предметное со

держание ПП

Эмпирические и практические знания. Способы их получения: собственная игра, анализ своих партий, ознакомление с партиями гроссмейстеров, решение задач

Теоретические знания. Усвоение общественных ценностей (поверхностное, репродуктивное). По знание всей области шах мат

Творческое усвоение знаний (прежде всего специального раздела шахмат) + выработка объективно новых (прежде всего эмпирических) знаний

Динамические

свойства ПП

Определяются динамикой игры, в ходе которой осуществляется познание, все компоненты динамики имеют низкие значения

Определяются динамикой игры + занятий шахматами, средние значения компонентов динамики

Определяются динамикой регулярных занятий шах матами, высокие значения компонентов динамики

ПП играет незначительную роль (представлена лишь потребностью в выработке субъективно нового знания), так как шахматы выступают лишь развлечением, элементом культуры. Доминирует потребность в игре. ПП входит в ядро мотивационной сферы

Роль шахмат повышается.

Планы субъектов связаны с совершенствованием, постоянной игрой и теоретическими занятиями, существенным повышением квалификации. Доминирует потребность в результате. В ядро мотивационной сферы входят: потребность в обладании определенными индивидуальными особенностями, потребности в самоактуализации, в игре, обучении, достижении. ПП близка к ядру

Роль шахмат значительна (основное увлечение, любимая работа, призвание). ПП занимает ведущее место в иерархии потребностей. Ядро составляют также: потребность в самоактуализации, в обладании определенными индивидуальными особенностями, в игре, в общении

применять общественно выработанные знания и, наконец, к умению создавать новое; от познания, включенного в практическую деятельность, к познавательной деятельности как самостоятельной; от усвоения готовых знаний к выработке новых знаний и т. п. Тенденция развития динамики познавательной потребности состоит прежде всего в повышении величины показателей динамики наиболее адекватных для ее проявления видов деятельности, а также в возрастании процента ответов, в которых выражена познавательная потребность,

т. е. в повышении ее интенсивности. Тенденция развития познавательной потребности по параметру ее связи с другими потребностями состоит как в увеличении роли познавательной потребности в мотивационной сфере субъекта, так и в изменении содержания потребностей (прежде всего доминирующих), включенных в состав его мотивационной сферы.

Выявлены следующие пути макрогенеза познавательной потребности: одновременное уровневое развитие познавательной потребности по всем параметрам (речь идет об интегральном уровне ее развития); зарождение внутри существующего элементов нового, более высокого уровня (по одному, двум или сразу трем параметрам); отставание познавательной потребности в своем развитии от какогонибудь уровня (по одному либо двум параметрам лишь зарождаются элементы данного уровня); и, наконец, неодновременное развитие познавательной потребности по всем параметрам (имеются существенные различия в достигнутом уровне (стадии) развития познавательной потребности по отдельным параметрам).

У трети испытуемых обнаружены интегральные уровни развития познавательной потребности.

Характеристика интегральных уровней приведена в табл. 1.

Показано, что мыслительная деятельность и поведение в целом имеют разную структуру у испытуемых с разными уровнями (стадиями) развития их устойчивой познавательной потребности. Характеристики ситуативно возникающей познавательной потребности соответствуют особенностям уровня (стадии) развития устойчивой познавательной потребности.

Особенности ситуативно возникающей познавательной потребности шахматистов с разными уровнями макрогенеза их познавательной потребности представлены в табл. 2.

Каковы же процессуальные особенности мышления шахматистов, устойчивая познавательная потребность которых достигла разного уровня?

I уровень макрогенеза познавательной потребности. Испытуемые использовали только самые простые и очевидные идеи (иногда не формулируя их), совершали ошибочные ходы. У них отсутствовала направленность на поиск сильнейших продолжений, особенно за сильнейшую сторону, и за противника они делали откровенно слабые ходы. Характерны поверхностность, малая глубина анализа, недостаточное использование имеющихся знаний. Испытуемые вообще не обнаружили ложных следов, не поняли основной идеи этюда.

II уровень макрогенеза познавательной потребности. Один испытуемый знал этюд и был исключен из анализа. Испытуемые поверхностно анализировали этюд, неправильно оценивали некоторые варианты, некритически применяли высказываемые идеи. У них отсутствовала направленность на рассмотрение сильных продолжений за обе стороны, особенно за противника. При решении этюда они руководствовались общим правилом, которое гласит, что ладью надо ставить сзади пешки. Идеи формулировали редко, в основном использовались простые идеи, не было разнообразия в их содержании. Только треть испытуемых обнаружила ложные следы (причем во время дополнительной деятельности найдены либо единственный ложный след у 11 % испытуемых, либо второй ложный след у 22 % испытуемых). В целом подход к решению проблемы оказался

репродуктивным и состоял в попытке реализовать общее правило игры в ладейных окончаниях, что применительно к данному этюду не верно.

Таблица 2

Показатели ситуативной познавательной потребности испытуемых с разными уровнями макрогенеза ПП

Параметры ситуативной ПП

Уровень макрогеиеза ПП

I (2 человека)

II (13 человек, ПП возникла у 75 % испытуемых)

Ш (7 человек)

Предметное содержание ПП

Связано с самим процессом решения этюда, с пониманием этюда, элементами необычности

Связано с изучением того, чего еще не знаешь, с нахождением способа достижения ничьей

Связано с анализом этюда, его пониманием, с процессом поиска, с нахождением единственного пути, обязательного для этюда

Динамические особенности

ПП не длительная (ср. время решения - 6 мин), неустойчивая (нет желания вернуться к процессу решения), низкая самоотдача при выполнении задания, недостаточно сильная (средний интерес к этюду возникает в середине или конце; мало побуждает к удовлетворению)

ПП среднедлительная (ср. время решения - 13 мин, дополнительной деятельности - 16 мин, общее время решения этюда - 29 мин), среднеустойчивая (у 56 % испытуемых - желание возврата). Средняя самоотдача, средняя сила (средний интерес - с середине решения, возврат 44 % испытуемых к решению, хотя и после вопроса экспериментатора)

ПП длительная (ср. время решения - 17 мин, дополнительной деятельности - 26 мин, общее время - 43 мин), устойчивая (100 % испытуемых желали вернуться к заданию), сильная (этюд оценили как средне интересный, интерес возникает на разных этапах анализа - в начале, середине, конце,100 % - возврат, 71 % - сразу после прерывания), самоотдача высокая

Связь ПП с другими потребностями

Связана с практической игрой, получением удовольствия от процесса либо результата решения

ПП опосредована результативной мотивацией и мотивацией сотрудничества с экспериментатором

Доминирует познавательная потребность - найти "изюминку " этюда, обнаружить главную позицию, Стремление реализовать и четко оформить найденные идеи

Ш уровень макрогенеза познавательной потребности. Испытуемые глубоко анализировали позицию, схватывали основную идею этюда, формулировали разнообразные идеи, обнаруживали ложные следы, совершали при этом сильные и единственно правильные ходы за противника. При решении руководствовались скорее идеей, а не общим правилом. Все испытуемые обнаружили хотя бы по одному ложному следу. 43 % испытуемых нашли все обнаруженные ими ложные следы до прерывания, 43 % испытуемых после прерывания обнаружили еще по одному ложному следу, а 14 % испытуемых выявили единственный ложный след уже после прерывания. Все испытуемые демонстрировали творческий подход к решению проблемы: глубоко рассматривали ложные следы, преодолевали

стереотипные представления, искали новые идеи, способы их оформления.

С повышением уровня макрогенеза познавательной потребности при решении этюда повышается результативность решения (табл. 3). Группу испытуемых с более развитой познавательной потребностью характеризует и более высокая шахматная квалификация, хотя взаимооднозначной связи разряда и уровня макрогенеза познавательной потребности нет.

Таблица 3

Особенности мышления шахматистов с разными уровнями макрогенеза ПП

Число испытуемых

Средняя для

группы квалификация

Используемые идеи

Испытуемые (%), обнаружившие

Шахматисты, решившие этюд, %

ложные следы

один ложный

два ложных следа

прерывания

один ложный след

два ложных следа

первый ложный след

второй ложный след

2-3 разряд

Размен ладей, отрезать короля (вечное преследование ладьи - только для I уровня)

Фланговая атака, связка с выигрышем ладьи, взаимный цугцванг, передача очереди хода

обсуждение результатов

Рассмотрим полученные результаты с точки зрения осмысления различных проблем психологии мышления.

Мышление и знание. Решение данной проблемы требует разведения, вслед за Э. Фроммом, знания и обладания знанием . Обладание знанием означает приобретение и сохранение знания. Само же реальное знание функционально, оно участвует в процессе продуктивного мышления, в выработке принципиально нового знания, в решении новых проблем и нахождении новых путей их решения. Знание - это проникновение в саму суть исследуемой проблемы, стремление приблизиться к истине: "Знание по принципу бытия - это знать глубже ". Результаты нашего исследования показали специфику применения знаний в мышлении субъектами с различными уровнями макрогенеза их познавательной потребности. Испытуемые с самым низким I уровнем макрогенеза познавательной потребности практически не использовали свои знания, их мышление не опиралось на знания. На П уровне макрогенеза познавательной потребности шахматисты применяют свои знания некритически. Пользуясь определением Э. Фромма, можно сказать, что они "обладают знаниями ", относятся некритически к принятым ими ранее стереотипам мышления, для них знание - это "абсолютная истина ", не подвергаемая сомнению. Испытуемые с Ш уровнем развития познавательной потребности используют свои знания в процессе продуктивного мышления, пытаются понять смысл этюда, его главную позицию. К своим знаниям они относятся

критически и пересматривают их в ходе решения конкретной задачи. Эти шахматисты способны нестандартно подойти к проблемной ситуации.

Цель и результат. Л. П. Гурьевой показано, что в случае неопределенной цели, признаки достижения которой не могут быть точно определены, результаты могут оцениваться как субъективно правильные, таковыми не являясь.

В нашем исследовании выявлено, что при решении этюда с неопределенной целью с ростом уровня макрогенеза познавательной потребности растет совпадение субъективных и объективных результатов деятельности.

Метод исследования потребностей. Прием создания ситуации, благоприятной для порождения ситуативной познавательной потребности и для возврата к прерванной деятельности на основе познавательной потребности, не может однозначно интерпретироваться как средство порождения или актуализации одной и той же познавательной потребности у разных испытуемых. В зависимости от уровня макрогенеза познавательной потребности субъектов одна и та же ситуация будет поразному восприниматься ими и породит ситуативную познавательную потребность, обладающую разными характеристиками ее предметного содержания, динамики и связи с другими потребностями. Таким образом, ситуация как объективный фактор решения задач обязательно соотносится с субъективным фактором - познавательной потребностью субъекта и уровнем ее макрогенеза.

Самодетерминация мышления. Ряд авторов говорят о присущей мышлению самодетерминации. Например, O. K. Тихомиров обнаружил порождение поисковой потребности на основе невербализируемых исследовательских актов. В большей степени этап порождения поисковой потребности присущ мастерам, в отличие от шахматистов третьего разряда. Как показал наш анализ, именно шахматистам высокой квалификации присущ высокий уровень макрогенеза познавательной потребности. Следовательно, неосознаваемые исследовательские акты приводят к возникновению поисковой потребности не непосредственно, а опосредованно познавательными потребностями высокого уровня макрогенеза.

Феномен "чувствительности к проблеме ". С помощью оригинальных методик, экспериментальный материал которых содержал противоречие, В. Клочко исследовал инициацию мыслительной деятельности (см. ). Было выявлено, что обнаружение несоответствия не приводит одномоментно к усмотрению задачи. Для возникновения гностической цели необходимо, чтобы рассогласование, отраженное на эмоциональном и вербальном уровнях, приобрело особый личностный смысл. Должна актуализироваться потребность в непротиворечивой деятельности. Переход от удивления к усмотрению задачи связан с изменением мотивационной структуры деятельности, он есть результат динамики оценок, смыслов и целей.

И все же, несмотря на полученные результаты, вывод В. Клочко об отсутствии феномена "чувствительности к проблеме " кажется преждевременным, так как, вопервых, хотя вероятность обнаружения противоречия зависит от вида деятельности испытуемого с одним и тем же материалом, эта связь не является взаимно однозначной, вовторых, сам В. Клочко указывает, что за "усмотрением задачи " лежит изменение мотивационной структуры деятельности. Мы чувствительность к проблеме связываем с познавательной потребностью высокого уровня макрогенеза.

Функции мотива в мышлении. Наиболее известны две функции мотива (побуждающая и смыслообразующая). Первая состоит в том, что субъект движется к объекту, в котором определена некоторая потребность, или, наоборот, избегает его в случае отрицательной мотивации. Вторая состоит в том, что события определенным образом воспринимаются субъектом по отношению к мотивам в плане личностного смысла, который является формой презентации субъекту как самой цели, так и хода ее достижения.

Вместе с тем именно мотив определяет структуру деятельности, например, соотношение творческих и репродуктивных компонентов деятельности, особенности ситуативной познавательной потребности, а также ход осуществления деятельности, ее этапы. Л. П. Гурьева одна из первых говорила о том, что процессы решения задач определяются мотивацией, т. е. зависят от того, в какую деятельность они входят. В зависимости от того, какой мотив побуждает деятельность человека, он может выбирать те или иные способы действия, сокращать или развертывать поиск решения задачи. Таким образом, в реальной деятельности мотивация кроме побудительной и смыслообразующей выполняет и структурирующую функцию.

С точки зрения субъективных детерминант творческой деятельности, характеризующейся новизной, нетрадиционностью результата, наличием двух фаз в процессе решения и сменой эвристик поиска, важную роль в творчестве играет познавательная потребность высокого уровня макрогенеза.

Итак, структура и продуктивность когнитивной деятельности зависят от уровня развития устойчивой познавательной потребности. С повышением этого уровня возрастает степень креативности мышления (происходит преодоление стереотипов в решении проблемы, повышается количество и оригинальность идей, используемых при формировании замысла, растет глубина рассмотрения вариантов решения).

Порождение познавательной потребности в конкретной ситуации решения мыслительной задачи зависит не столько от столкновения субъекта с затруднениями, сколько от уровня развития его устойчивой познавательной потребности. При этом характеристики ситуативно возникающей познавательной потребности соответствуют особенностям уровня развития устойчивой познавательной потребности.

Чем в большей степени задача предрасполагает к возникновению неочевидной проблемной ситуации, тем большее значение имеют устойчивая познавательная потребность и уровень ее развития. В неочевидной проблемной ситуации невозможность использования старых схем и способов решения является неявной.

1. Богданова Т. Г. Целеобразование при различной мотивации: Автореф. канд. дис. МД 1978.

2. Васюкова Е. Е. Развитие познавательной потребности и креативности мышления шахматиста // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 1. С. 91-101.

3. Васюкова Е. Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мыслительной деятельности: Канд. дис. М., 1985.

4. Виноградов Ю. Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: Канд. дис. М.,1972.

5. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.

6. Гурьева Л. П. Структура умственной деятельности человека в условиях автоматизации: Автореф. канд. дис. М., 1973.

7. Тихомиров O. K. Психология мышления. М.: Издво МГУ, 1984.

8. Фрейд 3. Леонардо да Винчи. М.: Типогр. торг. дома "Мысль ", 1912.

9. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. М., 1925.

10. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990.

Поступила в редакцию 30. VI 1997 г.

источник неизвестен

Проблемой учебно-исследовательской деятельности является: «Развитие познавательных потребностей детей старшего дошкольного возраста в сфере дополнительного образования как условие их успешной самореализации и самоопределения».

С начала 90-х годов формируется современная система дополнительного образования, основной целью которой является «…развитие мотивации личности к познанию и творчеству». Одной из приоритетных идей дополнительного образования является возможность свободного выбора и самореализации ребенка. При условии развития познавательных потребностей и их удовлетворения ребенок получает возможность творческого самовоплощения в деятельности, чувство свободы и, как следствие, - успешное самоопределение и самореализацию. Развитие познавательных потребностей детей старшего дошкольного возраста в сфере дополнительного образования – проблема мало изучена и, в связи с этим, актуальна как в целом для дополнительного образования, так и в частности для нас, как будущих специалистов в данной области.

На первом этапе работы, на теоретическом уровне мы рассмотрели дополнительное образование как пространство развития познавательных потребностей детей.

Дополнительное образование детей – неотъемлемая часть общего образования, которая выходит за рамки государственных стандартов и реализуется посредством дополнительных образовательных программ и услуг, как в учреждениях дополнительного образования детей, так и в общеобразовательных учреждениях.

По мнению и, дополнительное образование строится на следующих приоритетных идеях:

1. Свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности: ребенку предоставляется возможность выбора направления деятельности, темпов продвижения по конкретной программе, форм предоставления результатов своего труда.

2. Ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка: дополнительное образование в отличии от общего образования (предметного) личностно – ориентированное, что дает ребенку возможность определить собственный образовательный путь. Педагог, приглашая ребенка включиться в ту или иную деятельность, обеспечивает ему условия реализации собственных интересов, развитие его индивидуальных способностей.

3. Возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка: дополнительное образование позволяет ребенку найти себя, понять, в чем заключаются его интересы, в какой сфере лежат его пристрастия и увлечения.

4. Единство обучения, воспитания, развития: эти три единицы образовательного процесса должны составлять единство. В данный момент времени эти процессы развиваются параллельно, причем доминирует обучение.

5. Практико-деятельностная основа образовательного процесса: выражается как в том, что ребенок принимает участие в создании конкретного творческого продукта, так и в том, что он пытается самостоятельно решать жизненно важные для него проблемы. Они могут быть связаны с общением с друзьями, людьми старшего возраста, с организацией досуга.

Дополнительное образование детей обладает специфическими функциями, среди которых наиболее значимыми для нашего исследования являются:

Ценностно-ориентационная, направленная на освоение ребенком социальных, культурных, нравственных ценностей через систему личностно – значимой деятельности;

Коммуникативная, позволяющая расширить круг общения, узнать правила и формы сотрудничества, уважительного отношения к партнерам;

Социально – адаптационная, обеспечивающая ребенку умение решать реальные жизненные проблемы, становится активным членом общества;

Психотерапевтическая, создающая комфортные отношения в коллективе , где ребенок имеет право на ошибку, где он может пережить ситуацию успеха;

Профориентационная, позволяющая подрастающему поколению рано получить представления о мире профессий, усилить свои стартовые возможности в сфере трудовой деятельности;

Рекреационная, восполняющая психофизические силы человека, способствующая восстановлению творческой и социальной активности;

Культурообразующая, способствующая активному включению ребенка в самые разные пласты культуры, позволяющая расширить культурный кругозор и освоить продуктивные способы обогащения культурного окружения.

Предмет нашего исследования - развитие познавательных потребностей детей старшего дошкольного возраста в сфере дополнительного образования, способствующее их успешной самореализации и самоопределению.

Условием становления дополнительного образования как сферы свободного самоопределения личности является реализация педагогических программ , удовлетворяющих различные потребности заказчиков.

К числу ведущих видов потребностей относит:

1. Творческие (креативные) потребности, обусловленные как желанием родителей развить индивидуальные способности детей, так и стремлением детей к самореализации в избранном виде деятельности .

2. Познавательные потребности, которые выражаются в стремлении к расширению знаний, в областях выходящих за рамки программ школьного образования

3. Коммуникативные потребности, выражающиеся в стремлении детей общаться со сверстниками, взрослыми.

4. Компенсаторные потребности детей, вызванные желание за счет дополнительных знаний решить личные проблемы.

5. Профориентационные потребности, связанные с установкой на допрофессиональную подготовку.

6. Досуговые потребности, обусловленные стремлением к содержательной организации свободного времени .

Познавательные потребности определяются стремлением к расширению объема знаний, в том числе и в областях, выходящих за рамки программ школьного образования. Эта группа потребностей тесно связана с познавательной деятельностью .

Познавательная деятельность детей – один из видов индивидуальной и групповой работы в учреждении дополнительного образования детей, которая используется для расширения и углубления у воспитанников знаний и способов познавательной активности, как в учреждении, так и дома.

Активность неразрывно связана с детским любопытством, любознательностью; по существу, познавательная деятельность ребенка строится на устойчивом проявлении ребенком любопытства в отношении какого-нибудь предмета или явления.

Часто, чтобы снизить детскую активность и тем самым обезопасить ребенка и себя, взрослые пытаются ее заблокировать, вплоть до полного запрещения. Нужно отметить и другую тенденцию – там, где ребенку взрослый позволяет быть активным и даже пытается всячески стимулировать его активность, ребенок остается пассивным – нелюбопытным, нелюбознательным.

Если отсутствие интереса будет стойким и не удается найти применение активности ребенка в другой деятельности или в иной образовательной сфере, то он фактически остается недосягаемым для целенаправленной педагогической деятельности.

Лишь пространство встречи детской активности с точкой развития его интересов благоприятно для развития подлинного процесса образования. Это пространство иногда возникает и без участия педагога, может быть организовано самим ребенком и вне стен образовательного учреждения. Однако, если педагоги заинтересованы в том, чтобы свободное время ребенка стало действительно его образовательным ресурсом, необходимо научиться не только организовывать деятельность для ребенка, но и научиться строить ее деятельность совместно с ним.

В этом случает необходимо признать, что, во-первых, детская активность является условием для развития детской самодеятельности; во-вторых, детская самодеятельность является источником развития в растущем человеке субъектных качеств; в-третьих, дополнительное образование должно быть организовано не только как учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий условия для социализации ребенка, не только как поддержка его индивидуального развития, но и как процесс образования, обеспечивающий условия для становления ребенка как субъекта индивидуальной и коллективной деятельности.

В этом случае происходит формирование самодеятельности ребенка и его активности, направленной на поиск, осмысление, реализацию и развитие собственных интересов в образовательном пространстве.

Мы предполагаем провести экспериментальную часть исследования в группе детей 5-7лет, поскольку старший дошкольный возраст – это период, для которого характерна открытость миру и любознательность. На практике мы попытаемся выяснить, каково влияние развития познавательных потребностей на успешную самореализацию и самоопределение ребенка.

Направленность личности - это достаточно обобщенная характеристика, указывающая на совокупность различных побуждений, вызывающих активность и определяющих ее направление. Поэтому неслучайно, что в содержание направленности включают широкий круг побуждений. Например, К.К. Платонов в свое время в качестве основных форм направленности личности выделил мировоззрение, идеалы, склонности, интересы, желания, влечения, убеждения. Рассмотрим некоторые из названных форм. Интересы личности связывают с познавательными потребностями.

Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и способствующая более полному познанию действительности.

Интересы - это эмоциональные проявления познавательных потребностей человека. Субъективно интересы обнаруживаются в положительном эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, в желании глубже ознакомиться с объектом, приобретшим значимость, узнать о нем еще больше, понять его. Таким образом, интересы выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания.

Интересы могут быть классифицированы по содержанию, цели, широте и устойчи­вости. По содержанию интересы определяются теми объектами, на которые они направлены. Различные по содержанию интересы оцениваются с точки зрения их общественной значимости: одни - положительно, если в них правильно сочетаются общественные и личные моменты; другие - отрицательно, как мелкие, обывательские, связанные только с удовлетворением своих чувственных потребностей или низких страстей. Различие по признаку цели выявляет наличие непосредственных и опосредованных интересов. Первые вызываются эмоциональной привлекательностью значимого объекта, вторые - имеют место только тогда, когда реальное значение объекте и значимость его для личности совпадают.

Различают широкие и узкие интересы. Разностороннее развитие личности предполагает большую широту и разносторонность интересов при наличии основного центрального интереса. Под узостью интересов понимают наличие у человека одного двух ограниченных и изолированных интересов при полном равнодушии ко всему остальному. Ценной особенностью личности является многофокусность интересов – содержательные интересы располагаются в двух (а иногда и в трех) не связанных друг с другом областях деятельности.

Интересы могут подразделяться и по степени их устойчивости. Устойчивость инте­реса выражается в длительности сохранения относительно интенсивного интереса. Устойчивыми будут интересы, наиболее полно выявляющие основные потребности личности и поэтому становящиеся существенными чертами ее психологического склада. Устойчивый интерес - одно из свидетельств пробуждающихся способностей человека.

Другой формой направленности личности выступают убеждения.

Убеждение – система осознанных потребностей личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.

Убеждения - это то, что не только понято, осмыслено, но и глубоко прочувство­вано, пережито. Содержание потребностей, выступающих в форме убеждений, - это знания об окружающем мире природы и общества, их определенное понимание. Когда эти знания образуют упорядоченную и внутренне организованную систему воззрений, то они могут рассматриваться как мировоззрение человека.

Не следует забывать и еще об одной форме направленности - стремлениях.

Стремления - это мотивы поведения, где выражена потребность в таких условиях существования и развития, которые непосредственно не представлены в данной ситуации, но могут быть созданы как результат специально организованной деятельности личности. Если отчетливо осознаются не только условия, в которых человек испытывает потребность, но и средства, которые рассчитывает он использовать, то такие стремления принимают характер намерения .

Стремления могут приобретать различные психологические формы. Конкретной формой стремлений человека является, наряду с намерениями, мечта как созданный фантазией образ желаемого, побуждающий человека не только созерцать в законченной картине то, что еще предстоит совершить, создать и построить, но и поддерживающий, и усиливающий энергию человека. К стремлениям следует отнести и страсти - мотивы, в которых выражаются потребности, обладающие непреодолимой силой, отодвигающие на задний план в деятельности человека все, что не связано со значимым объектом, и на протяжении длительного времени неизменно определяющие направление мыслей и поступков человека. Неудовлетворенная страсть вызывает бурные эмоции. Стремлениями являются и идеалы как потребность подражать или следовать примеру, принятому личностью за образец поведения.

Разумеется, намерения, мечты, страсти, идеалы и другие стремления личности характеризуются психологически и оцениваются практически в соответствии с их конкретным содержанием. Мечты, страсти, идеалы, намерения могут быть высокими и низкими и в зависимости от этого играть различную роль в деятельности людей и жизни общества.

Уже из рассмотрения приведенных форм направленности можно увидеть, какую роль они играют в жизни человека. Можно согласиться со словами известного советского ученого Б. И. Додонова, который писал: «Направленность человека - ведущий компонент структуры личности. Другие ее компоненты могут быть правильно определены и оценены лишь в связи с ее направленностью».

Согласно самой популярной схеме человеческих потребностей – пирамиде Маслоу – выраженное стремление к познанию окружающего мира (когнитивная потребность) характерна для весьма ограниченного количества индивидуумов. Правда, сразу оговоримся, что Маслоу выстраивал свою схему для иллюстрации потребностей и мотиваций взрослых людей. Как ни парадоксально, для подавляющего большинства малышей первых лет жизни (даже для тех, из которых вырастают потом очень равнодушные взрослые) любознательность является очень заметной чертой.

Как же реализует ребенок свои познавательные потребности?

Чтобы понять это, необходимо учитывать, как происходит развитие мышления ребенка и в каком возрасте формируются его основные навыки. Условно можно выделить несколько этапов, на которых изменяется его познавательная активность (естественно, на каждой следующей стадии он продолжает активно пользоваться тем инструментарием, который он освоил на этапе предыдущем).

Получение непосредственного опыта (от рождения примерно до 2-х лет)

На этом этапе ребенок собирает и в какой-то степени структурирует информацию, полученную им непосредственно с помощью своих органов чувств. В первые месяцы жизни ведущие “каналы” для него – осязание, обоняние и вкус (80% информации об окружающем мире он получает с их помощью). Примерно к двум месяцам у малыша практически полностью формируется слух – некоторые дети в этом возрасте уже с удовольствием слушают музыку, даже демонстрируя определенные предпочтения. После 4 месяцев начинается – и вот он с удовольствием начинает исследовать окружающую обстановку, хватая все доступные предметы. В это же время он учится владеть своим телом: переворачивается, пытается садиться. К 8 месяцем у него формируется зрение, приближенное к зрению взрослого; после 9 месяцев он способен самостоятельно передвигаться по комнате и исследовать предметную среду.

На этом этапе дети, безусловно, уже демонстрируют предпочтение разных видов активности, разных типов информации (слуховой, зрительной, осязательной и т.д.). Но в целом все малыши очень любопытны и с удовольствием постигают пределы возможностей своего тела и свойства окружающих их объектов.

Познание через язык (примерно 2-2,5 года)

Примерно в 2-2,5 года ребенок настолько овладевает речью, что начинает использовать этот навык “в полную силу” для пополнения своего багажа знаний об окружающем мире. Благодаря этому он получает информацию не только о тех объектах, которые его окружают, или о явлениях, с которыми он непосредственно имел дело, но и о каких-то незнакомых ему предметах или вообще об абстрактных понятиях. Получается, что, , вы даете ему новый инструмент для удовлетворения своих познавательных потребностей.

Познание через анализ и синтез (после 5-6 лет)

К 6-7 годам дети овладевают первыми приемами анализа и синтеза. Они могут прослеживать причинно-следственные связи между событиями, соотносить частное и общее – иными словами, используя возможности собственного мышления, ребенок может начать формировать свое представление о мире (предыдущая стадия сводилась к тому, что малыш просто усваивал “закодированную” в языке информацию, которую до него доносили окружающие). Благодаря этим способностям человек может стать блестящим мыслителем.

Почему же это происходит далеко не всегда, и, как показывает статистика, по достижении определенного возраста (обычно это поздний подростковый возраст – 16-17 лет) для многих людей познавательная активность перестает представлять какой бы то ни было интерес? Есть ли возможность выбрать такой воспитательный подход, при котором ребенок и в детстве, и в более старшем возрасте будет стремиться реализовать свое стремление к познанию окружающего мира?

Разумеется, такая возможность есть. Поощрять познавательные потребности ребенка можно и нужно, вот несколько рекомендаций, как можно делать это эффективно.

Итак, для того чтобы поощрять познавательную активность ребенка:

1. Обязательно в полной мере удовлетворяйте и . Чувство доверия к миру, который предстоит исследовать, – самый важный “фундамент” для дальнейшего развития. Если же этого нет, то даже малыши с самым блестящим потенциалом не смогут реализовать его в полной мере, воспринимая новые возможности как источник потенциальной угрозы.
2. Старайтесь стимулировать гармоничное , иными словами, тренировать все каналы восприятия: осязание, обоняние, слух, зрение, вкус. Возможно, в этом вам помогут какие-то из . В первые месяцы жизни ребенка лучше отказаться от пеленания и как можно реже использовать соску-пустышку: во время сосания ребенок фиксируется в основном на ощущениях, получаемых во время этого процесса, и меньше внимания уделяет окружающему миру.
3. Дайте карапузу возможность самому получать опыт, в том числе и негативный. Когда вы

Люди не могут жить без потребностей. Познавательная потребность есть у всех. У одних потребность выражается в научной страсти, а у других в любви к кроссвордам и детективам и т.д.

Потребность - объективная нужда организма в определенных условиях, обеспечивающих его жизнь и развитие. Все потребности характеризуются, прежде всего, предметным содержанием, т.е. направленностью на определенный объект. Тот предмет, на который направлена потребность и есть непосредственный побудитель деятельности. Для потребности характерна периодическая актуализация их.

Потребности человека не остаются неизменными: одни потребности усложняются, другие отмирают и возникают новые потребности.

В основе изменения потребности лежит, с одной стороны, изменение круга предметов, удовлетворяющих потребность, с другой - изменение способа из удовлетворения.

Энциклопедический словарь дает следующее определение потребности: "Потребность - это внутреннее состояние, выражающее зависимость живого организма от конкретных условий активности личности" .

В педагогическом словаре дается следующее определение потребности: "Потребности - это нужда в чем-либо, объективно необходимом для поддержания жизнедеятельности и развития человеческой личности, общества в целом" .

Педагогическое значение потребности вытекает из их роли в развитии личности. Поэтому только такое педагогическое воздействие приведет к желаемому результату, которое правильное учитывает потребность ребенка, подростка и которое так или иначе направлено на воспитание этих потребностей, через разнообразные мотивы деятельности ребенка.

Понятие познавательной потребности проделало к настоящему времени длинный путь, на котором было и полное отрицание потребности как самостоятельной и "возвеличивание" ее как центральной в иерархии нужд человека. Начиная с 50-х годов, было показано, что познавательная потребность не "обслуживает" другие потребности, а является независимой потребностью индивида, имеющей собственные задачи в структуре поведения. Целый ряд аспектов познавательной потребности, а именно ее структура, динамика, связь с другими потребностями остается предметом серьезных дискуссий. Спорным является и само определение сущности познавательной потребности.

Познавательная потребность и ее формирование в психолого-педагогической литературе изучены недостаточно. В последнее время интерес к этой проблеме усилился, во-первых, в связи с исследованием закономерностей всестороннего развития личности, составной частью которого является развитие познавательной потребности, во-вторых, в связи с исследованием мотивационной регуляции мыслительной деятельности, и в частности мотивационной обусловленностью творческого мышления.

О.К.Тихомировой была подчеркнута важность анализа потребностей в выработке новых знаний, которые наряду с потребностями в поиске знаний относятся к собственно интеллектуальным познавательным потребностям . Однако на пути решения данной проблемы встают трудности, прежде всего методического характера.

Познавательная потребность по В.С.Юркевич стоит на трех китах: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда .

Познавательная потребность в том случае, если она вызвана именно познавательной потребностью может быть не связана с конкретно-практическими целями индивида (возможностью награды, социального успеха и т.д.) и в этом смысле познавательная потребность "бескорыстна". Это позволяет отделить познавательную потребность, направляемую именно потребностью в познании, от деятельности, мотивированной другими потребностями: "потребностью в достижениях", "потребностью в успехах" и т.д.

Часто приходится слушать, что к концу начальной школы угасает потребность к учению вообще, отсюда теряется интерес к учению, а учение является поддерживающим звеном формирования познавательной потребности. Ну а угасание приводит к неудовлетворению учебной деятельности. Всякая деятельность начинается с потребностей.

Потребность по А.Н.Леонтьеву - это направленность активности ребенка, психическое состояние создающее предпосылку деятельности . Однако сама по себе потребность не определяет характера деятельности, это объясняется тем, в самом "потребностном" состоянии предмет и удовлетворения жестоко не записан: одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать - это приводит, как говорят психологи, к "опредмечиванию" потребности. Но без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

По Л.И.Божовичу всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в не насыщаемую познавательную потребность . Если у школьника не актуализирована эта широкая познавательная потребность, создающая готовность к учебной деятельности, то он не переходит и к другим - более активным формам поведения. Например, к постановке целей, если же учителю не удается опереться на имеющиеся у школьников познавательные потребности и использовать их для самостоятельной постановки целей учащимися, то ему ничего не остается, как ставить перед учениками готовые цели.

В тех случаях, когда потребность в общей познавательной активности не находят выражения в формах самостоятельности учебной деятельности школьника, возникают в работе с учеником трудности: его не реализованные потребности могут найти выход в упрямстве, конфликтности и других нежелательных формах поведения.

И, наконец, учителю важно специально использовать вопрос о содержании учебной деятельности, в которой реализуется потребность. Так называемая не насыщаемая потребность, может по-разному удовлетворится в учебной деятельности - это зависит от условий учебной работы, требований учителя. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже получением хороших отметок, в других - при правильно организованной учебной деятельности - ориентацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполняемых действий. В ходе самой учебной деятельности - в зависимости от условий ее организации, ее общей атмосферы, типа общения с учителем - потребности учения формируются, перестраиваются, совершенствуются. В процессе учебной деятельности изменяется не только собственно показательный компонент потребностей, но и социальные установки учения - потребность включения в общественно значимую работу, другому человеку, потребность самоусовершенствования и т.д. Все это создает основу для становления специфически человеческой потребности в деятельности, в созидании.

Познавательная потребность в наиболее типичной форме первично выступает как ситуативно-возникающая познавательная потребность, порождаемая условиями конкретной задачи, особенностями общения межличностного взаимодействия. Ситуативно-порождаемая познавательная потребность возникает в условиях таких интеллектуальных задач, в процессе решения которых возникает проблемная ситуация, требующая от субъекта "открытия" нового знания или способа действия, обеспечивающего решение поставленной задачи. Познавательная потребность, таким образом, рождается в ситуациях задачи, условия которой выступают первично как субъективно известные и привычные. Лишь в самом процессе решения обнаруживается несоответствие используемых привычных способов действия требованиям задачи, составляющим ее "скрытые" условия, невозможность ее решения с помощью известных способов. Обнаруживаемые таким образом требования задачи выступают как "новые", предъявляемые и интеллектуальной задачей к мыслительной деятельности. Новые требования мыслительной задачи выступают как источник ситуативного порождения познавательной потребности и условие возникновения поисковой познавательной активности, направленной на обнаружение неизвестного. Ситуативно-порождаемая познавательная потребность, таким образом, возникает на основе новых требований "предъявляемых" к познавательной деятельности возникающей проблемной ситуацией. Можно также сказать, что познавательная потребность возникает в условиях проблемной ситуации. Потребности нужно развивать и укреплять, чтобы вызвать в ребенке стремление к развитию своих возможностей, к самовоспитанию способностей.

Дальнейшие исследования показали, что стремление к познанию, или, иначе говоря, познавательная потребность, в наибольшей мере ответственно за уровень развития умственных способностей. Именно благодаря высокоразвитой потребности в познании (в настоящее время имеется несколько понятий для обозначения стремления к умственной деятельности: умственная активность, познавательная потребность, интеллектуальная активность) у детей развиваются способности, причем тем в большей мере, чем лучше. В.С.Юркевич в своей работе выделяет главные характеристики познавательной потребности .

1. Познавательная потребность - это, прежде всего потребность в новой информации, однако сама новая информация может выступать в самых различных формах: в новом стимуле (новый цвет предмета, неожиданный звук, необычная форма), в новом знании о предмете (его назначение, устройство и т.д.), и наконец, в новой системе представлений о мире (научные знания, наука в целом). И самые элементарные и самые сложные способы удовлетворения познавательной потребности в целом характеризуют одну и ту же познавательную потребность, однако в зависимости от этих способов различаются уровни развития познавательной потребности.

Если познавательная потребность младенца удовлетворяется новой погремушкой, новым необычным звуком (уровень потребности во впечатлениях), то дошкольнику, чтобы удовлетворить свою страсть к познанию, уже нужны детские книжки, фильмы и рассказы взрослых. Возраст от двух до пяти лет - возраст " почемучки", когда ребенок самым активным образом пытается понять окружающий его мир. Это начальный этап другого уровня - любознательность. В дальнейшем своем развитии, у подростка или старшего школьника, познавательная потребность выходит на более высокий уровень - целенаправленной деятельности, когда учащийся стремится к специальной области знаний и на этой основе возникают, развиваются, укрепляются его интересы и склонности.

Не вдаваясь в анализ каждого из уровней, можно подчеркнуть, что, появляясь с рождения ребенка и будучи неотъемлемой характеристикой жизни каждого человека, познавательная потребность принципиально меняется с возрастом, последовательно усложняясь, при этом более сложные уровни познавательной потребности идут на смену более элементарным. С возрастом различия между детьми и соответственно взрослыми людьми в сложности способов удовлетворения познавательной потребности резко увеличиваются. У каждого человека, ребенка или взрослого, в той или иной мере представлены разные уровни удовлетворения познавательной потребности, однако один из уровней является ведущим, и именно от него зависит общей уровень интеллектуального развития.

2. Именно из факта существования разных способов удовлетворения познавательной потребности вытекает факт "не насыщаемости" познавательной потребности.

Человеку нужны новое знание, новые стимулы чуть ли не в каждый момент жизни, без этого человек буквально заболевает.

Познавательная потребность - одна из немногих, которую невозможно полностью удовлетворить. Она проявляется всегда (исключая время сна, конечно), либо в более сложной (разные виды познания), либо в самой упрощенной форме.

3. Познавательная потребность независима от задач приспособления к конкретной ситуации и направлена, прежде всего, на сам процесс познания. "Бескорыстие" познавательной потребности, ее ориентация главным образом на процесс, а не на результат - важнейшая характеристика этой потребности. Ученик, по-настоящему любящий математику, радуется каждой новой задаче и совсем не будет рад, если ему вдруг дадут готовое решение. Но не только у математически одаренных детей проявляется это потребность "поломать голову". Удовольствие от самого процесса познания, в какой бы форме оно не было, знакомо каждому человеку, и это есть характернейшая особенность познавательной потребности.

4. Тесно связана с этой особенностью - ориентацией на процесс познания - и другая особенность познавательной потребности, а именно тесная связь с положительными эмоциями.

Ученик, по-настоящему любящий математику, радуется. Именно чувство удовольствия, радости и отличает умственную деятельность, выполняемую на основе познавательной потребности, от познавательной деятельности, направляемой другими потребностями.

Ученик старательно занимается, чтобы заслужить похвалу или, чтобы не ругали дома. К познавательной потребности это не относится. Но вот тот же ученик, придя из школы, хватается за книжку о животных и, забыв обо всем, читает, пока не закончит. Т.е. школьник занимается по собственной охоте, ему это нравится, вызывает яркие положительные эмоции. Это и есть познавательная потребность.

Радость в момент познавательной деятельности инициируемой именно познавательной потребностью, сейчас можно регистрировать. Целый ряд физиологических показателей свидетельствуют о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, всегда возбуждается и центр положительных эмоций (при условии, что умственное напряжение вызвано именно потребностью в познании, а не какой-либо другой потребностью, скажем страхом не выполнить задание). У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию. Факт связи познавательной потребности с положительными эмоциями важен, во-первых, для диагностики характера познавательной деятельности, во-вторых, для разработки необходимой стратегии и тактики развития познавательной потребности. Конкретное содержание процесса развития познавательной потребности с выделением уровней ее развития обычно не являлось предметом специального исследования. Проблема уровней развития познавательной потребности наиболее детально разрабатывалась В.С.Ильиным, выделившим четыре ее уровня (ориентировочно-ознакомительная потребность, любознательность, потребность - помысел, страсть), а В.С.Юркевич выделившей три уровня: потребность во впечатлениях, любознательность, целенаправленная познавательная потребность .

В.С.Юркевич охарактеризовала уровни следующим образом, на первом уровне познавательной потребности главную роль играет так называемая потребность во впечатлениях, которая выражается в стремлении индивида к новым стимулам, в его реакции на новые впечатления, поступающие к нему извне. В начальном уровне познавательной потребности еще нет стремления к получению нового знания - это потребность именно в новых стимулах. Наиболее ярко уровень потребности выражен у младенцев и детей раннего дошкольного возраста, сохраняя определенное значение и в дальнейшем. Следующий уровень - любознательность, на котором наблюдается уже личностный отбор той информации, которая к нему поступает и которую он сам способен получить. Познавательная потребность на этом уровне гораздо более целенаправленна, возникают и укрепляются интересы, разнообразные формы личностного отношения к знанию. Только на этом уровне появляется потребность в знании. Однако на этом уровне познавательная потребность еще недостаточно определена и связана с социальными задачами, носит стихийно-эмоциональный и нередко узкоиндивидуальный характер. Особенно ярко выражена любознательность у подростков, можно сказать, что возрастом любознательности является весь школьный возраст. В этом возрасте любознательность формируется, переживает "расцвет" и сменяется следующим этапом познавательной потребности. Третий уровень - это уровень целенаправленной познавательной потребности, сама потребность не стихийна, а отражает жизненные ценности личности. Именно этот этап познавательной потребности проявляется как устойчивое стремление индивида к той или иной области знаний, как становление склонности его определенной деятельности. Есть определенные основания считать, что предыдущие уровни познавательной потребности не утрачиваются полностью, а как бы снимаются, последующим включаясь в него в качестве одного из компонентов этого, более развитого уровня познания.

В.С. Юркевич выделяет две формы познавательной потребности:

Потребность в познании может проявляться в форме усвоения уже готовых знаний (потребность в усвоении впечатлений, интеграции, систематизации их и потребность в накоплении знаний);

Потребность в исследовательской деятельности с целью получения нового знания. Первая - наименее активная форма познавательной потребности. В результате этой формы усваивается, но не создаётся новое знание. Вторая - более активная форма, прямо направленная на получение новых знаний. Учащиеся, обладающие той или другой формой познавательной потребности, заметно различаются. Школьники с потребностью в усвоении знаний склонны к запоминанию фактического материала, у них нередко обнаруживается особенно чёткая система в его хранении. Школьники с исследовательской потребностью старается сами доходить до правильного ответа, с интересом решают незнакомые задачи, любят " хитрые " вопросы. Эти формы отличаются именно степенью участия различных потребностей. Познавательная потребность способствует интенсивному развитию интеллектуальных процессов (восприятия, мышления, воображения). Формирование познавательной потребности положительно сказывается на развитие мотивации и личности: формируется тип мотивации, где ведущим мотивом становится познавательная потребность, формируется личность высокой интеллектуальной активности, обладающая жаждой непрестанного поиска и раздумий, повышается быстрота и точность восприятия учебного материала, логичность мышления, стремление проникнуть в глубину изучаемого вопроса, повышается потребность в заданиях, требующих самостоятельности, творческого подхода в задачах повышенной трудности, знания становятся большими по объему. Переход познавательной потребности на следующий уровень связан с дальнейшим развитием личности школьника, его мотивационной сферой, с расширением и углублением качества знаний. Это придает новые качества, которыми она обладала на первом и втором уровне. В классных коллективах, где познавательная потребность достигает такого уровня развития, встречаются отдельные учащиеся, у которых она перерастает в страсть, в жажду раздумий над предметом. Это обычно учащиеся с выдающимися способностями. Познавательная потребность развивается разными путями, в том числе и информационными технологиями.