Курсовая работа по педагогике развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя. Уровни педагогической культуры Уровни сформированности профессионально педагогической культуры

Педагоги, как и другие специалисты, различаются по уровню педагогической культуры – разной степени соответствия требованиям педагогической деятельности. А.М.Столяренко выделяет четыре уровня педагогической культуры:

- высший профессиональный – ему присущи описанные в пункте 1.5.2 данной темы характеристики педагогической культуры, имеющиеся у педагога;

- средний профессиональный – показатели культуры приближены к свойственным высшему уровню, но все же во многом еще отличаются от него;

- низкий (начальный) профессиональный – характерен для начинающих педагогов, получивших предварительную педагогическую подготовку (образование); этот уровень наблюдается обычно в первые три года работы;

- допрофессиональный характерен наличием у занимающегося педагогической работой только почерпнутых в личном опыте обучения в средней и высшей школе представлений о том, что такое урок, как его проводить. Это знания эмпирические, несистематизированные, обывательские, имеющие многочисленные пробелы, неточности и даже ошибки; они подобны знаниям современного любителя детективных фильмов, который полагает, что знает, как работает следователь, оперативник, судья, адвокат, и считает, что мог бы уже и сам поработать на их месте. Но с такими знаниями (они характерны для практиков, переходящих на работу в школы без педагогической переподготовки) невозможно осуществлять полноценную педагогическую деятельность и зачастую достигнуть высот педагогической культуры даже за 10 – 20 лет преподавания.

В соответствии со степенью осознанности, структурированности, устойчивости профессиональной позиции педагога Н.М.Борытко выделяет пять уровней сформированности педагогической культуры.

Первый уровень – «внегуманитарный». Педагог главной своей функцией считает передачу знаний, умений, навыков, профессии и т.д. Воспитательный ее эффект он не создает и не проектирует. Во взаимодействии с детьми использует преимущественно ролевые формы поведения, выбираемые в силу стихийно сложившихся представлений о ролевых функциях.

Второй уровень – «нормативный». Это тип исполнителя инструкций. В структуре его позиции преобладают нормы педагогической деятельности, которые он принимает к исполнению, не задумываясь о собственном отношении к ним. Тенденции в его педагогическом взаимодействии с детьми скорее обусловлены собственными человеческими качествами, которые он воспринимает как проявление своей некомпетентности, необученности в области педагогической деятельности. Даже будучи приверженным гуманитарным взглядам в принципе, такой педагог может быть авторитарным в профессиональной деятельности.

Третий уровень – «технологический». Это педагог, который увлечен поиском педагогических технологий, а по сути – новых форм организации обучения и воспитания. Его увлекает вариативность общения, в самоанализе часто звучат фразы «детям понравилось». Отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску «новых разработок». Гуманитаризация мыслится им на уровне отдельных ситуаций, включенных в педагогический процесс, а не на уровне стиля деятельности педагога. Признание разнообразия в его деятельности проявляется естественно, но только лишь как уход от рутины.

Четвертый уровень – «системный». На этом уровне педагог стремится к созданию системы своих взаимодействий с воспитанниками. Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. Формы учебно-воспитательной работы воспринимаются лишь как «заготовки», «строительный материал» для установления оптимальных взаимоотношений с детьми на основе педагогических целей. Для педагога становится важным не только разнообразие позиций детей, но также разные смыслы их участия в педагогическом взаимодействии. Признание разнообразия служит отправной точкой для взаиморазвития детей и самого педагога.

Пятый уровень – «концептуальный». Педагог включает учебно-воспитательные взаимодействия в сферу не только профессионального, но и своего жизненного развития. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения воспитанников как самоценные. Подавление в педагогической работе для него становится лишь крайней дисциплинарной мерой. Основным стилем его деятельности является взаимное уважение и взаиморазвитие позиций.

Профессиональная культура педагога в процессе своего становления и развития проходит закономерную последовательность качественно различных состояний (уровней), которые определяют стиль профессиональной деятельности, поведения и общения.

Последовательность этих уровней как качественных состояний профессионального бытия педагога выявляет логику процесса становления его профессиональной культуры.

В качестве основного механизма ее становления у педагога многие исследователи называют профессиональное самоопределение педагога, выбор им собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах профессиональной деятельности; как основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы. Самоопределение в профессии – это поиск и нахождение в ней своего смысла, своей меры бытия, своего отношения к истине, которые в итоге воплощаются в педагогических деяниях; обретение профессиональной свободы и достоинства говорит о сформированной профессиональной культуре. Ощущение профессиональной свободы при воплощении в жизнь концептуальных замыслов приходит с возможностью выбора определённого плана действий, построения оригинальной структуры методов, своей системы воспитательной работы, разработки индивидуальной формы воплощения воспитательных отношений, логики педагогического процесса.

32.Принципы рациональной организации умственного труда и учебной деятельности;

Самостоятельная работа, являясь важнейшим средством образования, должна строиться на основе научной организации умственного труда , которая требует соблюдения следующих принципов:

Определить свои возможности, знать свои положительные стороны и недостатки, особенности своей памяти, внимания, мышления, воли и др.

Найти наиболее приемлемые для себя методы самостоятельной работы и постоянно их улучшать.

Начиная работу, установить ее цель (зачем я работаю, чего должен достичь в своей работе).

Наметить план работы и трудиться, придерживаясь этого плана (что и в какой срок я должен выполнить).

Осуществлять самоконтроль, самопроверку в процессе работы.

Уметь создать благоприятную обстановку для своей работы и совершенствовать ее.

Выполнять требования гигиены умственного труда.

Для овладения навыками научной организации умственного труда рекомендуются следующие правила работы :

Работать систематически, а не от случая к случаю, желательно в одно и то же время дня.

Не ждать благоприятного настроения, а создавать его усилиями воли.

В начале работы всегда проверять, что было сделано по изучаемому предмету в предыдущий раз. Если установлена связь нового материала со старым, то новый материал становится более доступным, лучше понимается и усваивается.

Заниматься сосредоточенно, внимательно, думая только о работе, с твердым намерением понять, усвоить, закрепить необходимые знания.

Стремиться выработать интерес даже к неинтересной, но нужной работе. Ошибку совершают те студенты, которые работают хорошо, с желанием только по любимому предмету, пренебрегая остальными дисциплинами.

Уделять больше времени сложному материалу, не обходить трудности, стараться преодолевать их самостоятельно.

Важно видеть практический смысл в усвоенных знаниях, стараться понять, как эти знания помогут в будущей профессиональной деятельности. За время учебы в вузе необходимо выработать в себе стремление к непрерывному самосовершенствованию и самовоспитанию, внутренней потребности к постоянному приобретению знаний.

Студенту-первокурснику следует понять, что для усвоения теории и приобретения навыков у него ограниченное учебным планом количество часов аудиторной подготовки и неограниченное количество часов самостоятельной работы.

Чрезвычайно важным фактором успешной учебной деятельности является рациональная организация рабочего места.

Для организации самостоятельных занятий необходимо выбирать нешумное помещение (например, читальный зал библиотеки, аудиторию, кабинет и пр.), чтобы там не было громких разговоров и других отвлекающих факторов. Следует организовать такие условия и в домашней обстановке или в комнате общежития.

Следует подготовиться и разложить все материалы и принадлежности, нужные для работы, на столе в строгом порядке. Этот порядок должен быть постоянным, чтобы легко, без суеты можно было пользоваться всем необходимым. Свет электролампы не должен слепить глаза: он должен падать сверху или слева, чтобы книга, тетрадь не закрывались тенью от головы. Правильное освещение рабочего места уменьшает утомление зрительных центров и способствует концентрации внимания на работе. Книгу или тетрадь следует располагать на расстоянии наилучшего зрения (25 см), избегать чтения лежа.

Ключевые слова

КУЛЬТУРА / CULTURE / ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА / / БУДУЩИЕ ПЕДАГОГИ-МУЗЫКАНТЫ / FUTURE TEACHERS-MUSICIANS / ФУНКЦИИ / FUNCTIONS / ФУНКЦИИ ВНЕШНЕЙ И ВНУТРЕННЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ / FUNCTIONS OF EXTERNAL AND INTERNAL ORIENTATION

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы - Наседкина Анна Владимировна

Формирование будущих педагогов-музыкантов одна из важнейших целей современного музыкального образования, поскольку от уровня профессионально-педагогической культуры специалиста зависит успешность профессиональной деятельности, его конкурентоспособность и профессионализм. В статье рассматриваются функции профессионально-педагогической культуры будущих педагогов-музыкантов, успешное осуществление которых является важным фактором развития профессионально-личностных качеств и достижения качественной подготовки специалистов. Выделены следующие функции : коммуникативная, информационно-познавательная, творческая, оценочная, гуманистическая, мотивационная, нравственная, воспитательная, рефлексивная, эстетическая. Главное внимание в статье уделено характеристикам данных функций . Результаты исследования расширяют знания о методологическом потенциале профессионально-педагогической культуры будущих педагогов-музыкантов в образовательном процессе.

FUNCTIONS OF PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL CULTURE IN THE PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE TEACHERS-MUSICIANS

Formation of professional and pedagogical culture of the future teachers-musicians is one of the most important goals of modern music education because of the level of professional and pedagogical culture specialist depends on the success of professional activity, competitiveness and professionalism. The article discusses the functions of professional and pedagogical culture of the future teachers-musicians , the success of which is an important factor in the development of professional and personal qualities and achievements of high quality training. The following functions are identified: communication, information and cognitive, creative, evaluation, humanistic, motivation, moral, educational, reflective, aesthetic. The main attention is given to the characteristics of these functions . The results of this study extend the knowledge about the methodological potential of professional pedagogical culture of the future teachers-musicians in the educational process.

Текст научной работы на тему «Функции профессионально-педагогической культуры в профессиональной подготовке будущих педагогов-музыкантов»

Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2015. 8 (161)

А. В. Наседкина

ФУНКЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ

Формирование профессионально-педагогической культуры будущих педагогов-музыкантов - одна из важнейших целей современного музыкального образования, поскольку от уровня профессионально-педагогической культуры специалиста зависит успешность профессиональной деятельности, его конкурентоспособность и профессионализм. В статье рассматриваются функции профессионально-педагогической культуры будущих педагогов-музыкантов, успешное осуществление которых является важным фактором развития профессионально-личностных качеств и достижения качественной подготовки специалистов. Выделены следующие функции: коммуникативная, информационно-познавательная, творческая, оценочная, гуманистическая, моти-вационная, нравственная, воспитательная, рефлексивная, эстетическая. Главное внимание в статье уделено характеристикам данных функций.

Результаты исследования расширяют знания о методологическом потенциале профессионально-педагогической культуры будущих педагогов-музыкантов в образовательном процессе.

Ключевые слова: культура, профессионально-педагогическая культура, будущие педагоги-музыканты, функции, функции внешней и внутренней направленности.

Быстро изменяющаяся социальная действительность и новые социально-экономические условия предъявляют серьезные требования к профессиональной подготовке педагогов. На современном этапе развития общества достаточно четко выражена потребность в высококвалифицированных, компетентных специалистах, готовых к постоянному профессиональному росту, профессиональной мобильности. Профессионализм кадров предполагает не только прочную основу специальных знаний, умений и навыков, но и овладение высоким уровнем профессионально-педагогической культуры. Данное понятие аккумулирует в себе процессы личностного развития, творческой самореализации, культурологического становления и многое другое. В связи с этим в сфере образования возрастает роль формирования профессионально-педагогической культуры как определяющего фактора профессионального становления личности студента.

Формирование профессионально-педагогической культуры будущего педагога-музыканта является ключевой проблемой в образовательной практике, поскольку именно от нее в достаточной степени зависит образовательный результат.

В настоящее время существует множество определений культуры. Словарь русского языка С. И. Ожегова определяет культуру, с одной стороны, как совокупность производственных, общественных и духовных достижений людей, а с другой - как высокий уровень чего-либо, высокое развитие, умение (производственная культура, культура речи, профессиональная культура и пр.) . По мнению В. Л. Бенина: «Культура представляет собой нормативные требования к любой деятельности человека, а потому существует столько видов культуры, сколько видов самой человеческой деятельности. Усложнение и диффе-

ренциация этой деятельности ведут за собой развитие и дифференциацию культуры, выделение в ней новых самостоятельных элементов и подсистем» .

Понятие «профессионально-педагогическая культура педагога-музыканта» определяется с помощью множества характеристик и тесно связано с различными видами профессиональной деятельности педагога-музыканта: педагогической, исполнительской, методической и воспитательной работой, научно-исследовательской, организационно-управленческой и культурно-просветительской деятельностью. В связи с этим под профессионально-педагогической культурой будущего педагога-музыканта понимается многогранное понятие, которое включает в себя несколько подсистем (общая культура личности, исполнительская культура, методологическая культура и др.), и выражается в определенном уровне профессионально-педагогической деятельности.

Системное видение профессионально-педагогической культуры будущего педагога-музыканта предполагает рассмотрение ее функций как важного методологического элемента.

Понятие «функция» (от лат. Адпсйо - исполнение, осуществление) имеет много значений в различных науках. Для данного исследования наиболее точным будет понимание функции, используемое в социологии. Функция - назначение или роль, которую выполняет определенный социальный институт или процесс по отношению к целому . Применительно к процессу формирования профессионально-педагогической культуры педагогов-музыкантов функция характеризует проявление ее свойств и возможностей в преобразовании личности, представляет собой способ действия при ее взаимосвязи с внешней средой и внутренними потребностями специалиста.

А. В. Наседкина. Функции профессионально-педагогической культуры в профессиональной подготовке.

Проблеме формирования профессионально-педагогической культуры посвящено значительное количество научных исследований в отечественной науке (И. Ф. Исаев, В. Л. Бенин, Е. В. Бонда-ревская и др.). Большинство исследователей выделяют функции профессионально-педагогической культуры из содержания ее структурных компонентов. И. Ф. Исаев под функциональными компонентами понимает «базовые связи между исходным состоянием структурных элементов педагогической системы и конечным искомым результатом» и выделяет следующие основные функции: гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая .

В. Л. Бенин рассматривает следующие функции педагогической культуры: функция трансляции социального опыта, регулятивная (регуляция поведения обучающегося в процессе трансляции социального опыта и регуляция качественных характеристик личности обучаемого в процессе их формирования), семиотическая или знаковая, аксиологическая и творческая. Автор приходит к выводу, что все функции педагогической культуры реализуются во всех формах трансляции социального опыта и не могут быть «закрыты» только в школьных стенах .

По мнению Е. В. Бондаревской, педагогическая культура является «универсальным феноменом, присущим всем общественным субъектам на разных уровнях их жизнедеятельности и отношений». Функцией педагогической культуры, по ее мнению, являются сохранение, передача, стимулирование, развитие человеческой культуры в целом .

Представленные выше классификации отражают основную сущность функций профессионально-педагогической культуры и обусловлены ее структурными компонентами. Однако основные функции профессионально-педагогической культуры педагога-музыканта могут быть понятны глубже, если исходить из специфики и многогранности профессиональной деятельности специалиста. Основываясь на этих особенностях и научных работах исследователей, выделяем следующие функции профессионально-педагогической культуры педагога-музыканта: коммуникативная, информационно-познавательная, творческая, оценочная, гуманистическая, мотивационная, нравственная, воспитательная, рефлексивная, эстетическая.

Функционирование профессионально-педагогической культуры связано с достижением определенных целей в личностном развитии специалиста. Важными факторами профессионально-педагогического и личностного развития педагога-музыканта являются: внешние - социокультурная и образовательная среда и внутренние - будущая профес-

сиональная деятельность, самообразование и самовоспитание. В соответствии с этим можно выделить две группы функций профессионально-педагогической культуры - внешней и внутренней направленности.

Функции внешней направленности связаны с реализацией личностных потребностей в профессиональном становлении педагога-музыканта в условиях социума и образовательной среды. Во внешних связях проявляется социальная роль профессионально-педагогической культуры будущего педагога-музыканта. К данным функциям относим коммуникативную, нравственную, эстетическую.

Коммуникативная функция обеспечивает содержательно-образовательное информационное взаимодействие, организуемое в педагогических целях. В ее основе лежит потребность в общении с другими людьми для передачи или получения информации, установления и налаживания взаимоотношений педагога с коллегами, учениками, родителями и общественностью. Поскольку профессионально-педагогическая культура является неотъемлемым элементом взаимосвязи людей, то в процессе лич-ностно-профессионального становления специалиста данная функция будет определяющей.

Нравственная функция предполагает соблюдение определенных норм и правил, которые сложились в социуме в отношении профессиональной деятельности педагога-музыканта и отражает трудолюбие, доброту, активность, целеустремленность.

Эстетическая функция профессионально-педагогической культуры проявляется в эстетической и воспитательной деятельности педагога-музыканта и заключается в развитии эстетического вкуса, стремлении создавать эстетические ценности. Развитие личности педагога-музыканта тесно связано с эстетическим воспитанием, которое призвано формировать все стороны духовной жизни личности, позволяет правильно понимать и оценивать прекрасное в деятельности педагога-музыканта и обусловлено эстетическим воздействием на человека.

Функции внутренней направленности отражают ценностный потенциал в преобразовании личностных качеств студента и характерны для каждого из структурных компонентов профессионально-педагогической культуры. Функциями внутренней направленности являются информационно-познавательная, творческая, оценочная, гуманистическая, мотивационная, воспитательная, рефлексивная.

Информационно-познавательная функция непосредственно связана с исследовательской деятельностью студента и его обучением. Она заключается в передаче знаний и обеспечивает овладение студентом системой исполнительских, психолого-педагогических, музыкально-теоретических знаний, умений и навыков как основ профессиональной де-

Вестник ТГПУ (ТБРББиНеПп). 2015. 8 (161)

ятельности. Действенность реализации данной функции выражается в применении научных знаний в конкретных условиях профессиональной деятельности. Также будущий педагог-музыкант должен ориентироваться в многообразном потоке информации, владеть средствами информационных технологий, уметь работать с информацией с помощью этих средств.

Творческая функция состоит в том, что профессионально-педагогическая культура представляет большие возможности будущим педагогам-музыкантам для развития и совершенствования у них творческих способностей, мышления и самостоятельности. Так как специфика профессии педагога-музыканта связана с творчеством, современный педагог-музыкант должен быть подготовленным к педагогической деятельности как творческому процессу, обладать значительным творческим потенциалом. В основе данной функции - создание условий для реализации творческого проявления личности в процессе профессиональной подготовки.

Оценочная функция профессионально-педагогической культуры связана с ее ценностными ори-ентациями, педагогическими и художественными ценностями, эстетическим отношением к музыке как виду искусства и средству воспитания, она обеспечивает осознание ценностей мировой художественной культуры. Профессионально-педагогическая культура педагога-музыканта является единством процесса создания профессионально-педагогических ценностей и процесса освоения этих ценностей. Данная функция предусматривает вовлечение студента в процесс освоения гуманистических ценностей педагогики и музыкального искусства, теорий и технологий ценностного взаимодействия субъектов музыкально-образовательного процесса.

Гуманистическая функция связана с развитием личности преподавателя, его творческой индивидуальности. В профессии педагога всегда содержится гуманистическое начало, реализуемое в стремлении воспитывать в обучающихся человеческое и создании условий для их гармоничного личностного развития. Гуманистическая направленность личности педагога-музыканта является одним из показателей высокого уровня сформирован-ности профессионально-педагогической культуры. По мнению И. Ф. Исаева, «гуманистическая функция педагогической культуры преподавателя вуза утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности» . Сущность данной функции заключается в определении гуманистических ценностей как ориентира развития профессионально-педагогической культуры педагога-музыканта.

Важное значение имеет мотивационная функция профессионально-педагогической культуры,

состоящая в том, что она формирует профессиональную мотивацию будущих педагогов-музыкантов, которая побуждает и направляет их деятельность к освоению профессии. Мотивация имеет определяющее значение для учебной деятельности. По мнению А. К. Макаровой, «мотивационная сфера учения - это то, что определяет, побуждает активность учащегося, что в целом детерминирует его учебное поведение» . Мотивация придает деятельности личностный смысл, обусловливает направленность личности и способствует ее самоутверждению. Поэтому в образовательной организации высшего образования необходимо создать условия для того, чтобы областью успешного самоутверждения оказалась профессионально-учебная деятельность.

Воспитательная функция профессионально-педагогической культуры педагога-музыканта отражает область воспитательной деятельности. Студент на основе психолого-педагогических и специальных знаний воспитывает в себе мотивы, убеждения, нормы поведения. Профессионально-педагогическая культура педагога-музыканта связана со способностью человека к саморазвитию. В качестве высшей формы саморазвития некоторые педагоги рассматривают самовоспитание. Самовоспитание - это сознательная, целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положительных качеств и преодолению отрицательных . Поэтому профессионально-педагогическая культура реализует воспитательную функцию через формирование качеств личности, через образ жизни педагога и стремление к профессионально-личностному росту и самовоспитанию.

Рефлексивная функция связана с пониманием собственной профессиональной деятельности, а также оцениванием личностных качеств, эмоциональных реакций. Педагогическая рефлексия -это самоанализ осуществленной деятельности, оценка полученных результатов. Будущий педагог-музыкант должен понимать и анализировать причины ошибок и затруднений в образовательном процессе, чтобы добиться лучших результатов. Именно рефлексия выступает фактором самосовершенствования видов учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-музыкантов: исполнительской, методической, коммуникативной, творческой, научно-исследовательской .

Таким образом, в содержании профессионального музыкального образования на современном этапе особое место принадлежит формированию профессионально-педагогической культуры, являющейся определяющим фактором становления будущего педагога-музыканта. Представленные функции профессионально-педагогической культуры определяют многоаспектность содержания профессиональной деятельности педагога-музыканта и разнообразие форм ее реализации.

А. В. Наседкина. Функции профессионально-педагогической культуры в профессиональной подготовке...

Список литературы

1. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1999. 939 с.

2. Бенин В. Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа: Изд-во БГПИ, 1997. 144 с.

3. Кравченко А. И., Анурин В. Ф. Социология: учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2003. 432 с.

4. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Академия, 2004. 208 с.

5. Акопян А. В. Концепция педагогической культуры // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2013. № 1. С. 67-75.

6. Макарова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. 64 с.

7. Рожков М. И., Байбородова Л. В. Теория и методика воспитания. М., 2004. 384 с.

8. Ланкина Е. Е. Аспекты подготовки педагогов-музыкантов к научно-исследовательской деятельности в условиях вуза // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2013. Вып.9 (137). С. 83-89.

Наседкина А. В., аспирант.

Самарский государственный институт культуры.

Ул. Фрунзе, 167, Самара, Россия, 443010. E-mail: [email protected]

Материал поступил в редакцию 14.04.2015.

FUNCTIONS OF PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL CULTURE IN THE PROFESSIONAL TRAINING

OF FUTURE TEACHERS-MUSICIANS

Formation of professional and pedagogical culture of the future teachers-musicians is one of the most important goals of modern music education because of the level of professional and pedagogical culture specialist depends on the success of professional activity, competitiveness and professionalism. The article discusses the functions of professional and pedagogical culture of the future teachers-musicians, the success of which is an important factor in the development of professional and personal qualities and achievements of high quality training. The following functions are identified: communication, information and cognitive, creative, evaluation, humanistic, motivation, moral, educational, reflective, aesthetic. The main attention is given to the characteristics of these functions.

The results of this study extend the knowledge about the methodological potential of professional pedagogical culture of the future teachers-musicians in the educational process.

Key words: culture; professional and pedagogical culture; future teachers-musicians; functions; functions of external and internal orientation.

1. Ozhegov S. I., Shvedova N. Yu. Tolkovyyslovar"russkogo yazika . Moscow, 1999. 939 p. (in Russian).

2. Benin V. L. Pedagogicheskaya kul"tura: filosofsko-sotsiologicheskyy analiz . Ufa, BGPI Publ., 1997. 144 p. (in Russian).

3. Kravchenko A. I., Anurin V. F. Sotsiologiya: uchebnik dlya vuzov . St. Petersburg, Piter Publ., 2003. 432 p. (in Russian).

4. Isaev I. F. Professional"no-pedagogicheskaya kul"turaprepodavatelya . Moscow, Akademia Publ., 2004. 208 p. (in Russian).

5. Akopyan A. V. Kontseptsiya pedagogicheskoy kul"tury . Nauchnye problemy gumanitarnykh issledovaniy-Scientific problems of humanitarian researches, 2013, no. 1, pp. 67-75 (in Russian).

6. Makarova A. K., Orlov A. B., Fridman L. M. Motivatsiya ucheniya i eye vospitaniye u shkol"nikov. Moscow, Pedagogika Publ., 1983. 64 p. (in Russian).

7. Roykov M. I., Bayborodova L. V. Teoriya imetodika vospitaniya . Moscow, 2004. 384 p. (in Russian).

8. Lankina Ye. Ye. Aspekty podgotovki pedagogov-muzyikantov k nauchno-issledovatelskoy deyatelnosti v usloviyakh vuza . Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2013, vol. 9 (137), pp. 83-99 (in Russian).

Samara State Institute of Culture.

Профессионально-педагогическая культура как системное образование представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности. Методология системного анализа дает возможность усмотреть феномен педагогической культуры не только со стороны ее структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений.
При системном анализе человеческой деятельности особое внимание уделяется динамической характеристике системы, которая проявляется в двух формах: во-первых, движение системы как функционирование, деятельность; во-вторых, ее возникновение, становление, эволюционирование, преобразование, разрушение. Движение системы происходит в трех плоскостях: предметкой, функциональной, исторической. Объекты культуры с этой точки зрения возможно рассматривать в этих же плоскостях. Предметная плоскость дает представление о состоянии компонентов и характере связей между ними; функциональная плоскость раскрывает систему и ее компоненты со стороны функционального содержания как автономные подсистемы в структуре более общих систем; историческая плоскость анализа обеспечивает единство технологий творческого и исторического, феноменологического и генетического подходов в раскрытии этапов прошлого, настоящего и будущего.?
Систему профессионально-педагогической культуры мы рассматриваем в единстве взаимодействующих структурных и функциональных компонентов. Под функциональными компонентам системы понимаются базовые связи между исходным состоянием структурных элементов педагогической системы и конечным искомым результатом.
В педагогике нет единства в вопросе об определении основных структурных и функциональных компонентов. При выделении частей, подсистем исследователь чаще руководствуется собственным опытом, интуицией, своими представлениями о моделируемой системе. Отражая диалектическую, многоуровневую природу педагогической культуры, ее целостный, развивающийся характер компоненты этой системы должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее сохранения и развития. В трех предшествующих параграфах мы уже проводили анализ трех структурных компонентов профессионально-педагогической культуры - аксиологического, технологического и личностно-творческого относительно самостоятельных систем, обладающих своей структурой и логикой. Теперь обратимся к описанию функциональных компонентов, связей между структурными и функциональным компонентами, воссоздающими целостность профессиональна педагогической культуры личности и деятельности.
Понятие «функция» многозначно, оно используется в математических, естественных и гуманитарных науках в очень широком диапазоне: так, в математике под функцией понимается зависимость любого рода между двумя и более переменными, а в гуманитарных науках - характеристика или признак какого-либо системного явления. В науках, исследующих социально-педагогичский аспект деятельности человека, под функцией чаще всего пол разумевают качественную характеристику, направленную на со хранение, поддержание и развитие системы. Устойчивость функциональных компонентов системы определяется их связью структурными компонентами и между собой. Отсутствие связей каких-либо компонентов с другими ведет к их изоляции и в конечном итоге к вытеснению из системы, что наглядно подтверждается в процессе функционирования профессионально-педагогической культуры личности и профессиональной группы. Профессионально-педагогическая культура группы функционирует не только в силу присутствия отдельных личностей, но и благодаря тем ценностям, нормам, правилам, которые приняты группой.
Функциональный анализ культуры не является принципиально новым в гуманитарных науках. Проблема функций культуры - одна из важнейших культурологических проблем. В работах А. И. Арнольдова, Е. М. Бабосова, Э. В. Соколова предпринимались попытки обосновать и выделить основные функции культуры как социального явления. Что касается определения функций профессионально-педагогической и педагогической культуры, то такие исследования ни в теоретическом, ни в практическом отношениях не проводились.
Основные функции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентации, возможностей творческой самореализации личности. Принимая во внимание указанные особенности, а также имеющиеся работы по теории культуры и частным культурологическим направлениям, мы выделяем следующие основные функции профессионально-педагогической культуры - гносеологическую, гуманистическую, коммуникативную, информационную, нормативную, обучающую и воспитывающую. Каждая функция отражает различные способы решения преподавателем методологических, инновационных, исследовательских, дидактических и других педагогических задач. Признание многообразия функциональных компонентов педагогической культуры подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности и разнообразие форм ее реализации. Следовательно, функции раскрывают процессуальную сторону культуры.
Гносеологическая функция обеспечивает целостность представлений о педагогической деятельности, о реальных путях ее познания и освоения.
Педагогическая культура не сводится к знаниям о педагогическом процессе, формах и методах его организации, она охватывает по возможности всю область педагогической действительности, в которой преподаватель выступает как методолог педагогики, исследователь, организатор, психолог, учитывающий многообразие историкопедагогических, психолого-педагогических, этнопедагогических и других знаний. Гносеологическая функция педагогической культуры проявляется в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса. Это особенно важно сейчас при активном расширении и обновлении научно-педагогических знаний, смене парадигм обучения и воспитания студентческой молодежи, поиске новых альтернативных систем профессиональной подготовки.
Гносеологическая функция направлена не только на познание и анализ педагогических явлений, но и на изучение и осознание преподавателем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма.
Данная функция инициирует развитие таких видов педагогической культуры, как методологическая, исследовательская, интеллектуальная и др. Рассматривая в отдельности каждый из них мы убеждаемся в том, что все они могут быть представлены как частные системы, имеющие свои компоненты. Так, любой вид культуры включает в себя аксиологический компонент, образованный ценностями-целями, ценностями- средствами, ценностями-отношениями, ценностями-качествами и ценностями-знаниями; технологический компонент, содержащий способы решения соответствующих задач; личностный компонент, раскрывающий творческую природу методологической, исследовательской культуры, культуры мышления и т.д.
Многообразие видов педагогической культуры определяете многообразием функций педагогической деятельности. Изменение деятельности, частичное или кардинальное, вносит аналогичные изменения и в мотивы деятельности. Можно предположить, что изменение предмета деятельности приведет к изменению мотивации деятельности преподавателя или к возникновению новых мотивов. Важно и то, что осознание преподавателем назначения своей деятельности и отношение к ней связано не только с предметом и мотивацией деятельности, но и со способами ее реализации.
Гуманистическая функция педагогической культуры преподавателя вуза утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности. Усиление технократического подхода в подготовке специалистов высшей квалификации в последние десятилетия привело к такой организации учебно-воспитательного процесса, при которой студенты оказались изолированы от мировой и отечественной культуры, в то время как ее гуманистические ценности и норм должны проникать во все элементы целостного педагогической процесса.
Гуманистическая функция проявляется в увеличении доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вузов, в изменении взаимодействия гуманитарных и специальных дисциплин, актуализации в их содержании культурно-нравственных, общечеловеческих ценностей. Хотя этим идея гуманитаризации образования в вузе не исчерпывается. Суть гуманитаризации как конкретного проявления гуманистической функции образования состоит в формировании у студентов профессиональнонравственного отношения к действительности, т.е. таких качеств, как служение истине, интеллигентность, самостоятельность в суждениях, ответственность и инициатива, настойчивость в достижении цели и т.д.
Реализация гуманистической функции объединяет противоположные, но тесно связанные между собой процессы социализации и индивидуализации личности. Обретение опыта общественных отношений в профессиональной деятельности и общении происходит на индивидуальном уровне, когда нормы, правила общественной жизни становятся личностными качествами. Гуманистическая направленность деятельности преподавателя преломляется в социально-нравственных, профессиональных качествах личности студентов. Целенаправленный процесс социализации студентов есть в то же время и процесс их индивидуально-личностного становления, формирования их профессионального Я.
Гуманистическая функция профессионально-педагогической культуры способствует развитию таких ее составляющих, как нравственная культура, гуманитарная культура, духовная культура личности. Эти виды педагогической культуры характеризуют готовность человека действовать в соответствии с нравственными ценностями и нормами. В частности, нравственная культура личности преподавателя складывается из культуры нравственных чувств, нравственных отношений и нравственного поведения.
Коммуникативная функция занимает особое место в числе других функциональных компонентов педагогической культуры в силу того, что педагогический процесс немыслим вне общения, вне установления многообразных коммуникативных связей между обучающими и обучаемыми. Коммуникативная функция педагогической культуры преподавателя отвечает его первостепенной потребности в общении со студентами, коллегами, учителями школ, представителями производственной сферы, тем более что педагогический процесс в вузе - это постоянное взаимодействие, обмен информацией между заинтересованными участниками. Педагогическая культура вырабатывает такие способы и правила коммуникации, которые соответствуют требованиям профессиональной этики, конкретной ситуации, целям совместной деятельности.
Психолого-педагогические исследования (А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, И.М.Юсупов и др.) выявили многообразие мотивов вступления людей в коммуникацию. Это может быть избыток или недостаток информации, необходимость получить или передать какую-либо информацию, общность интересов, взглядов, убеждений или стремление сформировать у других людей аналогичные взгляды и убеждения и др. В профессионально-педагогической деятельности преподавателя мотивы коммуникации определяются целями учебно-воспитательной работы, уровнем интеллектуальной готовности и предрасположенности к совместной работе со студентами и коллегами. Но во всех случаях мотивы носят личностный характер, определяемый общей и профессиональной культурой преподавателя.
Коммуникативная активность личности преподавателя обусловлена его интеллектуальными, психологическими, возрастными и другими особенностями. Данные нашего экспериментального исследования свидетельствуют о различиях в общении преподавателей со студентами во внеучебное время в зависимости от направленности профессиональной деятельности, научно-педагогической квалификации, педагогического стажа работы в вузе.Коммуникативная функция педагогической культуры реализуется более успешно в том случае, если у субъектов общения совпадают точки зрения на выбор средств и методов общения, есть заинтересованность в своем собеседнике. Осуществление коммуникативной функции педагогической культуры требует перехода от авторитарной позиции преподавателя и субординированной позиции студента к личностному, равноправному сотрудничеству и сотворчеству.
Большое значение для общения имеет речевая культура преподавателя, т. е. знание норм речи, умение правильно использовать языковые формы, что облегчает усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление.
В ряде исследований последних лет по педагогике высшей школы (Д.Ш.Турсунов, Ш.А.Магомедов и др.) поставлена проблема формирования культуры межнационального общения, принципиально важная при организации учебно-воспитательного процесса в многонациональной аудитории.
Утверждение способов полисубъектного, диалогического общения в учебно-воспитательном процессе вуза потребовало от педагогов овладения комплексом рефлексивных, эмпатических умений, обеспечивающих проникновение преподавателя во внутренний мир студента, понимание его мировоззрения. В частности педагогическая рефлексия как процесс познания другого позволяет анализировать и предвидеть варианты ответной реакции прогнозировать ход мыслей и действий студентов.
Таким образом, коммуникативная функция обусловливает необходимость развития таких составляющих педагогической культуры, как речевая культура, культура общения, культура межнационального общения.
Обучающая функция педагогической культуры реализуется в деятельности преподавателя вуза, направленной на овладение будущим специалистом определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей.
В интересах обучающегося преподаватель создает условия для его личностнопрофессионального развития, в интересах общества и государства - занимается подготовкой специалиста-профессионала соответствующего образовательного уровня.
Успешная реализация обучающей функции обусловлена рядом факторов: уровнем профессиональной подготовки преподавателя, включающей специальную, дидактическую, технологическую и методическую подготовку; уровнем готовности обучающихся к овладению профессией; наличием соответствующей материальнотехнической базы обучения; наличием необходимого и достаточного времени (сроками обучения); индивидуально-психологическими особенностями обучающих и обучающихся и др.
Обучающая функция осуществляется в таких видах педагогической культуры, как дидактическая, технологическая, методическая.
Общий контур обучающей функции создается следующей совокупностью проблем: проблема «знать», проблема «уметь», проблема «успевать», проблема «оценивать». В данном перечне проблем заложены поиски ответов на более конкретные вопросы: «чему учить», «как учить», «кому и кого учить». Готовность найти ответы на эти вопросы составляет основу технологической и методической культуры преподавателя высшей школы. Способ их решения видится в переходе от знание центрической к культуротворческой школе, причем освоение культуры должно осуществляться на рефлексивном уровне и на уровне личных жизненных приоритетов и смыслов. В сознании педагога парадигма культуротворческой школы должна привести к формированию культурно-образовательного и социально-педагогического мышления, что способствует расширению и обогащению обучающей функции.
Воспитывающая функция педагогической культуры отражает область воспитательной деятельности преподавателя вуза. Наряду с учебной, исследовательской, общественно-педагогической деятельностью преподаватель высшей школы призван осуществлять целенаправленную воспитательную работу. Преподаватель высшей школы как педагог, ученый и воспитатель силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом прямо и опосредованно влияет на становление личности будущего специалиста. К сожалению, в последние годы с фактическим устранением института кураторов воспитательная работа заметно ослабла, акцент педагогической деятельности сместился в область учебно-методической работы. Вместе с тем процесс формирования личности носит целостный характер, для него необходимо единство учебной и воспитательной работы, требующее принципиально иного подхода, более тонкого, психологически и методически обоснованного. Проблемы воспитательной деятельности преподавателя вуза особенно актуальны в настоящее время из-за отсутствия общественных студенческих организаций, угасания студенческого самоуправления.
Воспитывающая функция культуры зависит от общей цели формирования личности, и по мере развития общества концепция воспитания претерпевает существенные изменения.
Однако основными направлениями воспитательной деятельности преподавателя остается воспитание нравственной, экологической, эстетической, экономической, валеологической, физической культуры личности. Данные направления воспитательной деятельности раскрывают сложную мозаику культурных ценностей, технологий, творчества, создающих уникальный контекст формирования специалиста.
Нормативная функция профессионально-педагогической культуры поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Любое регулирование деятельности исходит из определенных требований, норм, которые устанавливаются ее участниками. Нормы педагогической деятельности направлены на разрешение противоречий, возникающих в процессе взаимодействия преподавателя со студентами, с коллегами и администрацией, на обеспечение их сотрудничества и достижение совместных целей. Противоречия между участниками педагогического процесса носят объективный и субъективный характер, и их разрешение, следовательно, должно быть направлено как на изменение объективных процессов, так и на регуляцию личностного поведения. Знание норм педагогической деятельности облегчает поиск необходимого решения, придает уверенность в правильности своих действий.
В системе педагогической культуры нормы, отражая опыт профессиональной группы и общества, служат улучшению морально-психологического климата в коллективе, укрепляют структуру его формальных субординированных и неформальных межличностных отношений. Педагогические нормы, выполняя функцию ценностей, помогают преподавателю выбрать наиболее оптимальные способы деятельности, утвердить в жизни и профессиональной деятельности цели, идеалы и профессиональные приоритеты. Нормативный компонент педагогической культуры проявляется также в тех ситуациях, когда необходимо соблюдение некоторой дистанции между преподавателем и студентом. В таком случае педагогическая норма может принимать форму вузовских традиций и обычаев.
Преподаватель вуза является субъектом различных правовых отношений, которые складываются в процессе профессионального! взаимодействия со студентами и коллегами, руководителями разных уровней и строятся на основе равенства, взаимных прав и взаимной ответственности. Так, требовательность преподавателя опирается не только на педагогические, но и на правовые основы, обязательные как для преподавателя, так и для студента. Участниками педагогического процесса важно осознать, что обучение специалиста не только право, но и юридическая, и нравственная обязанность. Правовая культура преподавателя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности.
Ценность и эффективность норм определяются их устойчивостью, согласованностью с другими нормами, ясностью и определенностью границ их действия в социально-педагогических условиях. Если в структуре правовой культуры преподавателя наблюдается недооценка личностно-творческого компонента, то возможно чрезмерное нормирование деятельности (нормативная избыточность), приводящее к ограничению творческой и интеллектуальной активности, снижению роли педагогической импровизации и ослаблению педагогической интуиции, к однообразию в использовании форм и методов, приемов обучения и воспитания, отказу от инновационного поиска. В этом случае усиление нормированноев работе педагога свидетельствует о довольно низком уровне педагогической культуры.
Нормативная функция культуры динамична, она имеет отношение ко всем видам педагогической культуры, но наиболее полно проявляется в правовой и управленческой культуре, культуре организации педагогического труда, культуре поведения.
Информационная функция педагогической культуры самым тесным образом связана со всеми ее функциональными компонентами. Связь эта обусловливается тем, что необходимо информационное обеспечение гносеологического, гуманистического, коммуникативного, обучающего, воспитывающего и правового компонентов педагогической культуры.
Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Характер педагогической деятельности при этом постепенно усложнялся от передачи простейших практических умений и навыков до трансляции систематизированной, абстрактной информации, запечатленной в виде знаний, теорий, принципов поведения и деятельности. Овладение систематизированной информацией и ее передача становились уделом определенной группы людей - ученых-педагогов, их интеллектуальной собственностью.
Ценности педагогической культуры хранятся и накапливаются в виде рукописей, книг, технических приспособлений, норм народной педагогики и др. Увеличение информационного потока, дифференциация и интеграция научного знания потребовали от педагогов специального умения обращаться с информацией, т. е. определенной информационной культуры. Абстрактно-обобщенный способ передачи информации предполагает не простое воспроизведение, а индивидуально-творческое использование системы знаний.
Профессионально-педагогическая культура - это своего род «педагогическая память» человечества, обращение к которой за висит от общих факторов - контекста эпохи и от частных факте ров - особенностей конкретной ситуации. Востребованность ценностей педагогической культуры определяется различными факторами: запросами общества, уровнем развития системы образования, разработанностью педагогической теории и технологи» индивидуальными особенностями педагогов и студентов и др. Н педагог должен быть сориентирован в многообразном потоке психолого-педагогической информации, должен уметь пользоваться рукописными, книжными, электронными носителями информации. Внедрение в учебный процесс высшей школы электронновычислительной техники, компьютеризация педагогического процесса, активное пополнение банка информационных данных в педагогике расширяют и обогащают информационную культур преподавателя.
Следует признать, что эффективность влияния педагога, его педагогическая культура будет тем выше, чем больше накопленный им объем информации и чем оперативнее он пользуется ее. Ограничение информации в научной и педагогической деятельности сдерживает развитие научных знаний и практического опыта. В период тоталитаризма утрачивалась связь с традициями, нередко давались искаженные оценки прошлого и настоящего. Забвение прошлого в педагогике свидетельствует о неблагополучии обществе, об утрате национальной педагогической культуры.
Информационная функция составляет, таким образом, основ мониторинговой, инновационной и диагностической культуры компьютерной культуры и т.д.
Выделенные и обоснованные структурные и функциональны компоненты и виды педагогической культуры находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную динамическую систему профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (схема 2). Структурно-функциональный анализ дал на) возможность более обоснованно сгруппировать культурные факты, явления, целенаправленно раскрыть специфику конкретны видов педагогической культуры. В частности, охарактеризованны нами функциональные компоненты соответствуют основным ви дам педагогической деятельности преподавателя. По мере их углубления, развития растет культура; ее части, элементы становятся более независимыми, определенные группы ценностей, технологий обособляются, становятся относительно самостоятельными частями большого целого - так возникает культура нравственная, эстетическая, дидактическая и др. Отметим также, что каждый отдельно взятый вид педагогической культуры обладавает своими структурными и функциональными компонентами, заданными системой педагогической культуры. Мы можем говорить об аксиологическом, технологическом, творческом компонентах методологической, правовой, экологической и других видов культуры. Совокупность структурных и функциональных компонентов раскрывает специфику того или иного вида педагогической культуры.

Наличие педагогических эталонов, норм, правил, которым должна удовлетворять культура преподавателя высшей школы, делает возможным измерение культуры. Измерение педагогической культуры может осуществляться как измерение качества деятельности, т.е. с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации результатов педагогических исследований и др. Проблема измерения профессионально-педагогической культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности. Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толкования культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности преподавателя.
В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать 1! единстве с количественными (С. Г. Спасибенко). По мнению Н.Б.Крыловой, общим показателем развитости культуры личности является мера разносторонней творческой активности.
Принимая указанные требования за основу, мы считаем необходимым дополнить их требованиями, отражающими специфику профессионально-педагогической культуры: 1). критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; 2) критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве; 3) критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности.
Предлагаемая нами система критериев оценки уровня сформированное профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, проявляющейся в конкретных признаках, была разработана на основе результатов теоретико-экспериментальной работы и мнения экспертов, в роли которых выступали руководители вузов, преподаватели и студенты. Мы считаем, что Количество признаков по каждому критерию не должно быть менее трех. В случае установления трех или более признаков можно говорить о полном проявлении данного критерия; если же установлен один показатель или вообще не обнаружено ни одного, то (ложно утверждать, что данный критерий не зафиксирован. Обратимся к характеристике основных критериев и показателей сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.
1. Ценностное отношение к педагогической деятельности проявляется через совокупность таких показателей, как понимание и оценка целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом. Показатели данного критерия выявляются с помощью анкетирования, интервьюирования, индивидуальных бесед, определения коэффициента и индекса удовлетворенности по методике В.А. Ядова. Оценка ответов, суждений (в анкетах, беседах) производится в соответствии с требованиями к деятельности преподавателя вуза и ранжируется по 4- балльной системе: «4» - ясно осознает, «3» - в основном представляет, «2» - испытывает затруднения, «1» - не понимает и не принимает.
2. Технолого-педагогическая готовность предполагает знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационнодеятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующйх педагогических задач и умение использовать эти приемы. Качество решения задач определялось через совокупность умений, отражающих уровень развития личности преподавателя как субъекта деятельности. Измерение умений осуществлялось с помощью карты-схемы по 4-балльной шкале, позволившей установить уровень сформированности умений, а также характер внутренних корреляционных связей между отдельными умениями.
3. Творческая активность личности преподавателя проявляется ё интеллектуальной активности, педагогической интуиции и импровизации. Кроме указанных выше методов для измерения данного критерия широко применялись методы самооценки, наблюдения, решения педагогических ситуаций в условиях специально Организованного обучения (семинары, школы, организационно-деятельностные игры).
4. Степень развития педагогического мышления как критерий Профессионально-педагогической культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, позитивное отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений.
При массовом опросе этот критерий изучается с помощью анкетирования, наблюдения, бесед; в условиях специально организованного обучения степень развития педагогического мышления фиксируется по специальной программе на основе данных решения педагогических задач, участия в деловых играх, использовании активных методов.
5. Стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию преподавателя вуза складывается из таких показателей: установка на профессионально-педагогическое совершенствование, наличие личной педагогической системы, заинтересованное отношение к опыту своих коллег, овладение способами самосовершенствования. При определении этого критерия наряду с вышеназванными методами изучаются круг чтения преподавателя в области психолого-педагогических дисциплин, участие его в работе методических и теоретических семинаров кафедры, предметных комиссий, научно-практических конференций, написанные им статьи по методике, отмечается стремление преподавателя использовать все возможные способы внутривузовского повышения квалификации.
Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей.
Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением преподавателя высшей школы к педагогической реальности, когда цели и задачи собственной педагогической деятельности определены им в общем виде и не являются ориентиром и критерием деятельности. Отношение к психолого-педагогическим знаниям индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует. Технологопедагогическая готовность определяется в основном относительно успешным решением организационно-деятельностных задач практической направленности, как правило, воспроизводящим собственный предшествующий опыт и опыт коллег. Профессионально-педагогическую деятельность преподаватели строят по заранее отработанной схеме, ставшей алгоритмом, творчество им практически чуждо. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, через предлагаемые формы повышения квалификации не проходят либо проходят по необходимости.
Преподаватель, находящийся на репродуктивном уровне профессионально-педагогической культуры, склонен к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: он более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. В отличие от адаптивного уровня в данном случае успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание И планирование профессиональных действий, прогноз их последствий. Творческая активность по-прежнему ограничена рамками производящей деятельности, но возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов, наклонностей; в мышлении намечается переход от репродуктивных форм к поисковым. Преподавателями осознается необходимость регулярного повышения квалификации, при этом очевидное предпочтение отдается формам вневузовской системы повышения квалификации.
Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. Заметные изменения, свидетельствующие о становлении личности преподавателя как субъекта собственной педагогической деятельности, происходят в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Взаимодействие преподавателей со студентами, коллегами, окружающими людьми отличается выраженной гуманистической направленностью. В структуре педагогического мышления важное место занимают педагогическая рефлексия, эмпатия, которая обеспечивает глубокое понимание личности студента, его действий и поступков. Преподаватели избирательно относятся к предлагаемым формам повышения педагогической квалификации и овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности. Их деятельность связана с постоянным поиском, они внедряют новые технологии обучения и воспитания; готовы передавать свой опыт другим. Креативный уровень профессионально-педагогической культуры отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со Студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности преподавателя стимулирует устойчиво преобразующую, активносозидательную и самосозидательную активность личности. Технологическая готовность таких преподавателей находится на высоком уровне, особое значение приобретают аналитикорефлексивные умения; все компоненты технологической готовности между собой тесно коррелируют, обнаруживая Большое количество связей и образуя целостную структуру деятельности
В деятельности педагогов важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; развитая педагогическая рефлексия и творческая самостоятельность создают условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических интеллектуальных возможностей личности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и профессиональной культуры. Нередко они выступают инициаторами создания «школ», проведения семинаров, конференций по актуальным проблемам педагогики высшей школы. Они охотно делятся личным педагогическим опытом и изучают опыт других; их отличает постоянное стремление совершенствовать собственную педагогическую систему.
Системное целостное представление о профессионально-педагогической культуре, обоснование ее функций, критериев и уровней проявления служат необходимой теоретической предпосылкой для последующего изучения тенденций, принципов и условий формирования исследуемого феномена, чему и будет посвящена следующая глава.

Контрольные вопросы и задания

1. Что понимается под педагогическими ценностями?
2. Какие существуют подходы к классификации педагогических ценностей?
3. Раскройте содержание общественно-педагогических, профессиональногрупповых и индивидуально-личностных ценностей.
4. Объясните назначение и смысл ценностей-целей, ценностей-знаний, ценностей- средств, ценностей-отношений, ценностей-качеств в структуре профессионально-педагогической культуры.
5. Расскажите, как изменялись представления о технологии в педагогике (от «технологии в образовании» - к «технологии образования» - и к «педагогической технологии»).
6. Что означает технология педагогической деятельности в контексте профессионально-педагогической культуры?
7. Раскройте содержание аналитико-рефлексивных, конструктивнопрогностических, организационно-деятельностных, информационно-оценочных, коррекционно-регулирующих педагогических задач.
8. Как вы понимаете творческую самореализацию преподавателя высшей школы в педагогической деятельности?
9. В чем проявляется взаимосвязь педагогического творчества и профессионально-педагогической культуры?
10. Раскройте основные критерии сформированности профессионала но- педагогической культуры.

Литература для самостоятельной работы

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М., 1991.
Аксенова Г. И. Студент как субъект образовательного процесса. - М.; Рязань, 1998.
Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: В 2 кн. - Казань, 1996.
Балл Г. А. Теория учебных задач. - М., 1990.
Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. - М., 1998.
Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов-н/Д, 2000.
Гершунский Б. С. Философия образования. - М., 1997.
Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход. - Белгород, 1999.
Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. - М., 1990.
Левина М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. - Минск, 1996.
Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. - Самара, 1997.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. - М., 1999.
Новые ценности образования. - М., 1995.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997.
Психология педагогического мышления: История и практика. - М., 1998.
Селевко Т. А. Современные образовательные технологии. - М., 1998.
Спирин Л. Ф. Теория и технология решения задач. - М., 1997.
Уман А. И. Технологический подход к обучению: Теоретические основы. - М.; Орел, 1997.
Щиянов Е.Н., Котова И. Б. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. - Ростов-н/Д, 1995.
Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. - М., 1990.
Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.
Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М., 1997.

Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение.

Объективные критерии определяют насколько учитель соответствует требованиям избранной профессии. К разряду объективных критериев относится высокая производительность труда, количество и качество, надежность продукта труда, достижение определенного статуса в профессии, умение решать разнообразные задачи обучения и воспитания.

Субъективные критерии : насколько профессия педагога соответствует требованиям человека, его мотивам, склонностям, насколько человек удовлетворен трудом в этой профессии, устойчивая профессионально-педагогическая направленность, понимание ценностных оснований профессии, совокупность необходимых профессионально-психологических качеств личности и др.

Результативные критерии : достигает ли педагог желаемых сегодня обществом результатов в педагогическом труде. Приоритетными результатами труда педагога являются качественные изменения, сдвиги, «приращения» в психическом (умственном и личностном) развитии учащихся. Педагогу нужно знать показатели развития школьников, уметь диагностировать их наличный и потенциальный уровень, зону ближайшего развития и саморазвития учеников и др.

Процессуальные критерии : использует ли педагог при достижении своих результатов социально приемлемые способы, приемы и технологии. Большое значение имеет то, как работал педагог, какие использовал профессиональные знания и умения, личные психологические качества (педагогическое мышление, педагогическую симпатию), какова психологическая цена результата в виде затраты сил и времени учащегося и учителя и т.п.

Нормативные критерии : усвоил ли педагог нормы, правила избранной профессии и умеет ли воспроизводить ее высокие эталоны на уровне мастерства. Владение нормами профессиональной деятельности и общения, разработанными в науке и апробированными в практике.

Индивидуально-вариативные критерии проявляются в стремлении человека индивидуализировать свой труд, самореализовать в нем свои потребности, проявить в нем свою самобытность, развивать себя средствами профессии. Педагогическая индивидуальность, как правило, складывается в результате упорной работы над собой, умения диагностировать себя, определять свои сильные и слабые стороны под углом зрения психического развития школьников.

Критерии наличного уровня : достиг ли педагог достаточно высокого уровня профессионализма. Педагог имеет наличный, актуальный уровень и личностные ресурсы профессионального развития.

Прогностические критерии : имеет ли специалист перспективы работы, зону своего ближайшего развития, готов ли он к принятию профессионального опыта других людей, проявляет ли профессиональную открытость.

Критерии творческие : стремится ли педагог выйти за пределы своей профессии, преобразовать ее опыт, обогатить своим личным творческим вкладом. Сочетаемость профессиональной открытости, обучаемости и самостоятельности творческих поисков важно для педагогического профессионализма.

Критерии социальной активности и конкурентоспособности : умеет ли педагог заинтересовать общество результатами своего труда, вступить в конкурентные отношения на рынке образовательных услуг.

Критерии профессиональной приверженности : умеет ли педагог соблюдать честь и достоинство педагогической профессии. Отсутствие замкнутости, корпоративности, противопоставления учительской профессии другим.

Уровни сформированности профессионально-педагогической культуры:

Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Цели и задачи педагогической деятельности им определены в общем виде. К психолого-педагогическим знаниям педагог безразличен, отсутствует система знаний и нет готовности к их использованию в конкретных педагогических ситуациях. Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает.

Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий. Творческая активность ограничивается производящей деятельностью, но уже возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов и склонностей. Педагог осознает необходимость повышения квалификации.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. На данном уровне профессионально-педагогической культуры происходят изменения в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Деятельность педагогов связана с постоянным поиском; они выделяют новые технологии обучения и воспитания, готовы передавать свой опыт другим. К предлагаемым формам повышения квалификации относятся избирательно, овладевают основными методами познания и анализа собственной личности и деятельности.

Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности педагога стимулирует устойчиво преобразующую, активно созидательную и самосозидательную активность личности. Аналитико-рефлексивные умения имеют первостепенное значение. Технологическая готовность находится на высоком уровне, и все компоненты технологической готовности тесно коррелируют. Педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение в деятельности педагога занимают важное место и способствуют решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности. Преподаватели заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и педагогической культуры. Нередко они сами оказываются инициаторами повышения квалификации, охотно делятся своим опытом и активно перенимают опыт коллег, их отличает стремление совершенствоваться.

Профессионал – это специалист, овладевший высокими уровнями профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в ходе осуществления профессиональной деятельности, вносящий свой индивидуальный и творческий вклад в профессию, нашедший свое предназначение, стимулиющий в обществе интерес к результатам свой профессиональной деятельности и повышающий престиж своей профессии в обществе.

Уровни профессионализма в иерархии от низшего до высшего:

1. ДОПРОФЕССИОНАЛИЗМ – Человек работает, но как новичок, дилетант, не овладев нормами и правилами профессии, не достигая высоких творческих результатов деятельности. Этот этап обычно проходит каждый человек, но отдельные люди могут задерживаться на этом этапе очень длительное время.

2. ПРОФЕССИОНАЛИЗМ – Здесь человек последовательно овладевает качествами профессионала. Человек осваивает нормы и правила профессии и сначала выполняет работу по образцу, по инструкции в ходе исполнительского труда, затем приобретает специальность, квалификацию. Далее по мере развития мотивационной сферы, целеполагания, человек сознательно выбирает, формулирует цели свой профессиональной деятельности. Усвоив нормы профессии, человек начинает достигать в ней достаточно высокие результаты, начинает осознавать себя в профессии, самоутверждаться в профессии, развивать себя средствами профессии. Человек превращается в субъект деятельности.

3. СУПЕРПРОФЕССИОНАЛИЗМ (высший профессионализм) – этот уровень характеризует профессиональную деятельность в ее наивысшем расцвете (акме), высший уровень достижения творческих результатов. Человек, на этом этапе, превращается из субъекта деятельности в творца, новатора, суперпрофессионала, в профессионала высокой квалификации. На этом этапе человек выходит за рамки профессии – происходит творческое ее обогащение своим личным вкладом. В некоторых случаях на этом этапе происходит овладение другими близкими, смежными профессиями, что делает человека профессионалом – универсалом.

4. НЕПРОФЕССИОНАЛИЗМ (псевдопрофессионализм) – этот уровень не совпадает с уровнем допрофессионализма, когда у человека отсутствуют необходимые профессионалу качества личности, знания и умения. На уровне псевдопрофессионализма человек проявляет достаточно активную внешне обусловленную деятельность, но в тоже время наблюдаются разнообразные деформации: человек выполняет неэффективную либо не соответствующую требованиям профессии деятельность, либо допускает внешне активную трудовую деятельность, замещая ею отсутствие профессионализма, либо зацикливает всю свою жизнь на работе, сводит все свое личное время (пространство) к профессиональному, либо человек исходит из неверных, ущербных личностных ориентиров (преследуя цели узко личного индивидуального характера в ущерб другим людям).

5. ПОСЛЕПРОФЕССИОНАЛИЗМ – через этот этап проходят все люди, дожившие до пенсионного возраста. На этом этапе человек может просто оказаться «профессионалом в прошлом», а может остаться консультантом, советчиком, наставником, экспертом, делящим своим профессиональным опытом, опытом достижений и решения проблем, устранения ошибок, неудач и тд.

На уровне профессионализма можно выделить следующие промежуточные этапы :

1. Этап адаптации человека к профессии – первичное ознакомление и усвоение норм профессии, необходимых приемов, техник, технологий профессии.

2. Этап самоактуализации человека в профессии – осознание человеком своих возможностей выполнения профессиональных норм, начало саморазвития личности работника средствами профессии, осознание своих индивидуальных возможностей выполнения профессиональной деятельности, развитие позитивных качеств личности, установление индивидуального стиля работы.

На индивидуальный стиль деятельности влияют:

§ Темперамент;

§ Образованность, обученность и воспитанность;

§ Уровень культуры;

§ Отношение к профессиональной деятельности;

§ Особенности характера;

§ Умение прогнозировать;

§ Организаторские способности и тд.

3. Этап свободного владения человеком профессией, проявляющегося в форме мастерства , гармонизации человека с профессией, здесь происходит освоение высоких стандартов, воспроизведение на хорошем уровне ранее созданных методических рекомендаций, разработок, инструкций.

Основные функции повышения квалификации сводятся к следующему:

Диагностическая , предусматривает определение склонностей и способностей, выявление уровня их подготовленности и индивидуально-психологических особенностей с целью обеспечения эффективности повышения квалификации;

Компенсаторная , связана с ликвидацией пробелов в образовании, обусловленных недополучением знаний преподавателями общетехнических и специальных предметов и мастерами производственного обучения в процессе их профессионального образования, с устарением ранее приобретенных знаний, с необходимостью более глубокого овладения предметно-профессиональными и педагогическими знаниями и умениями;

Овладение нормами педагогической профессии происходит во время приобщения преподавателя к человеческой и педагогической культуре. На основе этого формируется личная и профессиональная культура. Слово «культура» воспринимается человеком как улучшение, достижение им высот в жизнедеятельности и приобщении к системе нравственных ценностей.

Культура может быть как вне человека, так и в нем самом. Культура - это целое, органичное сочетание множества сторон человеческой деятельности, отсюда можно условно поделить культуру на общественную и индивидуальную. Началом определения культуры, ее сути выступает мировоззрение, самосознание создателей этой культуры, отсюда делаем вывод, что каждый из нас является создателем и носителем культуры своего времени.

Основой становления культуры педагога выступает его общая культура.
Культура педагога проявляется в многосторонности, эрудиции во многих областях, высоком духовном развитии. А также в потребности общения с искусством, людьми, в культуре мышления, труда, общения, и т. д. Она является основой профессиональной педагогической культуры .

Главное культурное качество человека - это его универсальность. Однако общая культура - это не просто универсальность и разносторонность человека. Чтобы дать определение истинно культурного человека, чаще употребляют такие понятия, как «духовность» и «интеллигентность».

Духовность - характеристика качеств человека, сознания и самосознания личности, которая отражает единство и гармонию внутреннего мира, умение преодолевать себя и быть в гармонии с окружающим нас миром. Духовность характеризуется не только образованностью, широкими и глубокими культурными требованиями, но и включает в себя непрекращающийся духовный труд, понимание мира и себя в нем, тягу к улучшению себя, перестройке своего внутреннего мира, расширению своего кругозора.

Считается, что совершенно бездуховных людей нет и духовность может быть в прямой связи со способностями и умственными способностями человека. Совершенно бездуховным может оказаться талантливейшая личность, в то время как человек со средними показателями может обладать большой духовностью.

Интеллигентность - это качество культурного человека. Оно не заключается в приобретении высшего образования и умственной специальности. Интеллигентность заключается не только в познаниях, но и в умении понимать и принимать индивидуальность другого человека. Интеллигентность выражается в тысяче тонкостей: в умении вежливо спорить, неприметно помогать другим, восхищаться всеми красками природы, в своих собственных культурных достижениях. Истинно интеллигентный человек должен полностью нести ответственность за свои слова и поступки, уметь ставить перед собой жизненные цели и достигать их.

Все эти понятия должна включать в себя и культура истинного педагога.
Учитель - это первый эталон социальной культуры в жизни ученика. Именно с учителя ученики берут пример, стараются быть как он и отвечать всем запросам социального общества.

Основой и центральным звеном культуры является структура культуротворческой деятельности, так как культура, в первую очередь, - это созидание системы ценностей, творчество нового, обновление и увеличение разнообразия мира. Стабилизирующим фактором культуры выступает культурная традиция.

На уровне личностного социально-ролевого проявления одной из слагаемых культуры выступает профессиональная культура , включающая в себя:

1. Система ценностей , определяющая общественную и индивидуальную значимость средств, результатов и последствий профессиональной деятельности.

2. Целеполагание, характеризующее уровень представлений личности о нормах в сфере профессиональной жизнедеятельности.

3. Система средств и методов профессиональной деятельности , включающая в себя научный понятийный аппарат и знание нормативного использования профессиональных технологий и мыслительных операций с целью преобразования проблемных ситуаций.

4. Информационно-операциональные ресурсы профессиональной культуры, наработанные предыдущей практикой.

5. Объекты профессиональной деятельности, состояние которых требует определенных нормативных изменений.

Термин “профессиональная культура учителя” зачастую используется в качестве синонима таких понятий, как “педагогическая культура учителя”, “педагогическая компетентность учителя”.

Профессиональная культура учителя соединяет в себе элементы формального (следование определенным нормам, инструкциям, наработанным приемам) и неформального (творчество, индивидуальность, импровизацию) плана. Чаще всего данные элементы характеризуются взаимосвязанностью и органичным переходом друг в друга.

Способность верно разбираться в личности и поведении своих учеников, адекватно откликаться на их поступки, выбирать адекватную систему методов обучения и воспитания, наилучшим образом отвечающих индивидуальным особенностям детей, - показатель высокой профессиональной культуры учителя, его педагогического искусства. В свою очередь, последнее выступает в качестве совершенного владения учителем всей совокупностью знаний, умений и навыков, соединенного с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией , нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей.

Сущностные характеристики профессиональной культуры учителя следует рассмотреть, на наш взгляд, через призму ее основных структурных подсистем. В их качестве могут выступать социально-мировоззренческая, методологическая, психологическая и коммуникативная подсистемы профессиональной культуры учителя.

Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры.

Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культурыявляются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие положения:

1. Профессионально-педагогическая культура представляет собой общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;

2. Профессионально-педагогическая культура — это системное образование, включающее в себя ряд компонентов, имеющих собственную организацию, обладающих свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

3. Единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;

4. Особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.

Это модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы , выступают в качестве педагогических ценностей.

Педагогические ценности объективны, так как формируются исторически в ходе развития общества, образования и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В процессе осуществления педагогической деятельности учитель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения, воспроизведения и развития педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя.

Среди ведущих тенденций формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы необходимо выделить главную — тенденцию, раскрывающую зависимость формирования профессионально-педагогической культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики .

ТРЕБОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ К НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ УЧИТЕЛЯ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ.

ЭТИКА - это нормы поведения, мораль человека какого-либо класса, общественной или профессиональной группы.

Этика - это «кодекс поведения, обеспечивающий нравственный характер взаимоотношений между людьми, который вытекает из их профессиональной этики. Важным основанием профессиональной культуры педагога является педагогическая этика (от греческого долг и учение) или деонтология, определяющая нормативные нравственные позиции, которыми необходимо руководствоваться педагогу в процессе общения с учащимися, их родителями, коллегами. Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции. Учителю же в этом процессе отводится особая роль.

Закладывая основы материалистического мировоззрения, он призван давать учащимся и основы этических знаний. Для этого учителю необходимо самому вполне усвоить идеи и ценности высокой морали и по мере сил стремиться воплощать их в жизнь. Поэтому он строг и демократичен одновременно. Разумеется, даже самый лучший учитель - живой человек, и у него могут быть ошибки, промашки, досадные срывы, однако из любой ситуации он находит поистине человеческий выход, поступает бескорыстно, справедливо и благожелательно, никогда не проявляя утилитарного расчёта, высокомерия и мстительности. Настоящий воспитатель, как ни затёрто это звучит, учит добру, причём делает это как словесно, так и личным примером.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА - это составная часть этики, отражающая специфику функционирования морали (нравственности) в условиях целостного педагогического процесса, наука о разных нравственных аспектах деятельности учителя. Специфика педагогической этики обусловлена прежде всего тем, что педагог имеет дело с весьма хрупким, динамичным «объектом воздействия» - ребенком. Отсюда повышенная деликатность, тактичность, ответственность. Элементы педагогической этики появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции.

Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.

Перед педагогической этикой стоит целый ряд насущных задач (которые могут быть разделены на теоретические и прикладные), в числе которых:

Исследование методологических проблем, сущности, категорий и специфики педагогической морали,

Разработка нравственных аспектов педагогического труда как особого вида педагогической деятельности,

Выявление требований, предъявляемых к нравственному облику учителя,

Изучение сущности и особенностей индивидуального нравственного сознания педагога,

Исследование характера нравственных отношений учителя с учащими

Разработка вопросов нравственного воспитания и самовоспитания педагога.

Педагогическая этика рассматривает нравственные отношения как совокупность общественных контактов и взаимных связей, возникающих у учителя с теми людьми и учреждениями, по отношению к которым он имеет профессиональные обязанности. На основании такого подхода целесообразнее всего рассматривать нравственные отношения в наиболее четко выделяющихся подсистемам: «учитель — ученики», «учитель — педагогический коллектив», «учитель — родители учащихся», «учитель — руководители школы».

УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК.

Среда, в которой происходит общение и взаимодействие между учителями и учениками, имеет как общие, так и особенные социальные признаки. Ведущая роль учителя в этой среде обусловливает повышенные моральные требования к нему, потому что объектом его воздействия являются дети с особым комплексом морально-психологической незащищенности. Педагогическая деятельность анализируется теми, на кого она направлена. Дети фиксируют все оттенки взаимоотношений учителей с ними, с другими учителями, с родителями и т. д.

Учитель общается с учениками в тот период, когда они на практике постигают азбуку социальных отношений, когда у них формируются и закрепляются основные нравственные установки. Мир взрослых дети постигают через призму взглядов любимого учителя, который нередко становится их идеалом на всю жизнь. Учитель, допускающий грубость, произвол в обращении с детьми, оскорбляющий их достоинство, не может пользоваться авторитетом учащихся. Они, как правило, активно сопротивляются воздействию такого учителя даже тогда, когда он бывает прав.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ЖИЗНЬ, ЗДОРОВЬЕ И РАЗВИТИЕ УЧЕНИКА .

Педагог профессионально ответствен за душевное здоровье ученика. Репрессивная и агрессивная педагогика, как считает доктор и педагог А. А. Дубровский, недопустима.

Его «Советы раздражительному учителю», несомненно, заслуживают внимания педагога с точки зрения педагогической этики:

Не предъявляйте чрезмерных требований к ребенку,

Не впадайте в гнев, постарайтесь осмыслить ситуацию,

Не оскорбляйте и не кричите на ученика - это разрушает его психику.

Учитывая все эти факторы, педагог должен помнить, что он ответствен за полноценное развитие ребенка и его психическое здоровье.

УВАЖЕНИЕ К ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА.

Подлинное уважение к детской личности проявляется, прежде всего, в педагогической требовательности к ней, в оказании помощи ученику в раскрытии своего собственного «я». Требовательность учителя должна быть доброжелательной, требовательностью друга, заинтересованного в судьбе ученика. Требовательность должна быть реалистичной, выполнимой, понятной ученикам. Манера выражений требований учителем должна быть также достойной, уважительной, тактичной. Необходимо избегать крика, скороговорок, исключать назидательный тон. Уважение воспитанника педагогом обнаруживается в его способности удивляться уникальной одаренностью детской натуры, доверять внутренним духовным силам учащихся.

Эталоны и аксиомы нравственного профессионализма

Каждый педагог стремится стать профессионалом. Существующие эталоны педагогического профессионализма позволяют создать некую модель учителя-мастера. Ряд таких черт, безусловно, ориентирован на общечеловеческие ценности и обусловлен исторически передачей опыта от старшего поколения к младшему. Современный преподаватель, несомненно, должен быть профессионалом, мастером, интеллектуалом, психологом, социологом, технологом, организатором, куратором, новатором, нравственным наставником, вдохновителем, другом. Эталоны и аксиомы педагогического профессионализма - это то, что должно неотъемлемо приниматься теми людьми, кто посвятил себя нелегкому труду: воспитанию и обучению подрастающего поколения.

Аксиома 1 . Учитель должен уметь любить детей.

Любить детей - это, прежде всего, понимать их и принимать их такими, какие они есть, со своими достоинствами и недостатками. Педагог, который искусственно делит учащихся на «шалопаев», «перспективных», «трудных» и «обычных», может легко не разглядеть личность, не увидеть чью-то судьбу. Любовь к ребенку не есть позволение ему делать все, что он захочет. Уже педагогами прошлого было подмечено, что дисциплина не является воспитательной дубинкой.

Постоянные запреты типа «нельзя» либо делают воспитанника нечувствительным к слову педагога, либо вызывают дух противоречия. Разумные и постоянные требования приучают ученика к определенному стилю жизни. Стимулируемое любовью педагога волевое действие становится через какое-то время привычным. Поэтому в процессе воспитания необходимо дать ученику почувствовать, что его любят независимо от его проступков и внешних качеств.

Любить ребенка - это значит уметь к вникать в тревоги каждого воспитанника, уметь прийти вовремя на помощь, уметь вслушиваться в настроения учащихся, уметь входить в тайные пласты детского общества и быть принятым ими, уметь своевременно разрешать противоречия школьной жизни. Данное понятие проявляется на уровне сложившихся нравственных отношений с воспитанниками. Эти отношения должны характеризоваться такими качествами, как: доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливость, великодушие, доброта, взаимопомощь, взаимопонимание, взаимоуважение, взаимная требовательность и ответственность.

Аксиома 2 . Учитель должен относиться к детям с уважением.

Учительский стол возвышает взрослого над детьми. Он не только диктует стиль, формы общения, но и обязывает уважать и оберегать личность ребенка.

Аксиома 3 . Ученик - имеет право на незнание.

Часто неуважительная, авторитарная позиция педагога по отношению к ученику объясняется тем, что школьник еще слишком мало знает и умеет по сравнению с самим учителем. Однако выдающиеся педагоги прошлого неоднократно констатировали тот факт, что учитель должен уважать детское незнание. Воспитанник согласен воспринимать знания и нормы поведения в обществе, если педагог уважает его «незнание» и, прежде чем приказывать и требовать, объясняет необходимость данных действий и советует, как лучше поступить. Ученик имеет право не знать, но он будет стремиться к познанию при правильно организованном воспитательно-образовательном процессе.

Аксиома 4 . Злой учитель - непрофессионал .

Гнев, ярость, недовольство, несдержанность, ненависть, если они полностью овладевают сознанием педагога, отравляют ум ученика, вызывают психозы, неврозы и другие сопутствующие им состояния и болезни. Будущему педагогу необходимо научиться сдерживать свои отрицательные эмоции, быстро успокаиваться в сложных ситуациях. Постоянный самоконтроль вырабатывает умение не раздражиться в самых критических ситуациях. Но при этом педагог не перестает нетерпимо относиться к нарушению норм общественной морали.

Учитель и родители ученика.

Успех воспитания учащихся зависит не только от отношения учителя к своим обязанностям, его подготовки, нравственно-психологического облика, но и от влияния той ближайшей микросреды, в которой живут и воспитываются дети.

Выделяя в системе нравственных отношений подсистему «учитель — родители ученика», нужно исходить из того, что семья — важнейший источник формирования нравственных позиций ребенка, закрепления его нравственно-психологических установок. Как показывают многие исследования, семейное воспитание накладывает глубокий отпечаток па формирование нравственных качеств личности. Семья является первичным коллективом, где ребенок приобретает некоторый жизненный опыт и приобщается к бытующим в обществе нормам морали.

В школу приходит шестилетний человек, у которого уже сложились представления о хорошем и плохом, красивом и уродливом. Учитель должен знать не только то, какие представления сформировались у ребенка, но и в каких условиях происходило это формирование. Поэтому ему важно наладить контакт с родителями учащихся, сделать их союзниками в деле воспитания. Учителю и родителям важно стать взаимозаинтересованными людьми, потребности которых в доброжелательном общении стали бы естественными, органичными, послужили бы основой всей системы нравственных отношений.

Требования к поведению учителя при установлении им контактов с родителями учащихся .

Педагогическая мораль предусматривает выявление таких требований к личности учителя, которые являются педагогически целесообразными и необходимыми при установлении им контактов с родителями учащихся.

Среди них выделяются:

- Сознание и нравственная ответственность перед родителями учащихся за результаты обучения и воспитания .

- Поиск контактов с родителями учащихся и осознание своей ответственности за организацию такого сотрудничества .

Уже подчёркивалось, что родители учащихся и учитель - это две стороны, взаимно ответственные за воспитание ребёнка перед обществом. Педагогическая целесообразность этого требования основана на необходимости всесторонней информации о ребёнке и учёте её в работе учителя, а также на необходимости преодоления разнобоя в требованиях по отношению к ребёнку между сторонами. При этом контакты учителя с родителями учащихся должны носить постоянный характер.

- Недопущение оскорбления родительских чувств необоснованной оценкой способностей, успеваемости и поведения детей. Ведь всякая небрежность и предвзятость в суждениях о детях ими переживается и передаётся своим родителям, которые чутко реагируют на это. Учитель обязан давать ученикам только объективную характеристику. Когда классный руководитель осведомлён о семейных устоях и умеет понять родительские чувства, он говорит о ребёнке уважительно и со знанием дела, приобретая в родителях союзников в обучении и воспитании.

Причём педагогическая целесообразность этого велика - учитель приобщает детей к важной стороне нравственности, заставляет их задуматься, с какими интересными и уважаемыми людьми они живут. Иногда учителю, правда, приходится прибегать к усилиям, дабы преодолеть отчуждение, которое могло возникнуть в отношениях между ребёнком и его родителями. Учитель, который смог повлиять на рост авторитета родителей в глазах своих детей, поднимает и свой авторитет.

- Тактичное предъявление необходимых требований к родителям с целью улучшения воспитания детей и совершенствования педагогических взглядов их родителей, но без перекладывания на них своих обязанностей.

Это означает, что родители могут в чём-то ошибаться, совершать непедагогические действия, в чём-то пренебрегать воспитанием детей, следовать устаревшим воззрениям - и учитель из соображений сотрудничества и создания благоприятных условий для педагогического процесса должен помочь развивать педагогическую культуру родителей, объяснять им зло педагогической безграмотности по отношению к их ребёнку. Однако при этом учитель не должен пытаться переложить свои обязанности на родителей, так как этим он расписывается в собственном педагогическом бессилии и нежелании нести ответственности за ученика.

Анализ критических замечаний родителей учащихся по отношению к учителю .

Педагогическая мораль требует от учителя доброжелательного отношения к замечаниям родителей в его адрес. Хотя психологически учителю далеко не всегда приятно бывает слышать критические замечания, так как многие их высказывающие мало осведомлены в педагогике вообще.

Критика от родителей учащихся приобретает более конкретный и деловой характер, когда учитель сам организует родителей на неё, убедив их в том, что ему необходимо знать их мнение о том, правильно ли его понимают ученики и родители, имеются ли промахи в организации педагогического процесса. Требовательный к себе учитель с развитой самокритикой всегда найдёт в замечаниях родителей нечто полезное. Тем более, что при отсутствии критики недовольство родителей сохраняется, приводя к взаимному непониманию и недоверию к авторитету учителя. В конечном итоге родители должны оценивать и положительные качества педагога.

tekras.ru

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы - Наседкина Анна Владимировна

Похожие темы научных работ по наукам об образовании, автор научной работы - Наседкина Анна Владимировна

FUNCTIONS OF PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL CULTURE IN THE PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE TEACHERS-MUSICIANS

Текст научной работы на тему «Функции профессионально-педагогической культуры в профессиональной подготовке будущих педагогов-музыкантов»

Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры.

Советуем почитать

Физкультминутки для самых маленьких

Мужчина лев какой он когда влюблен

Сергей Есенин – презентации на тему Биография и творчество, скачать бесплатно

Коэффициент оборачиваемости кредиторской задолженности (accounts payable turnover ratio)

Холм венеры и его значение

Трихомонадная инфекция лечение и симптомы

Тунец рецепт приготовления с фото

Валери Жискар д’Эстен и Сильвия Кристель

Официальная страница в Instagram Евгении Канаевой - evgkanaeva

Что значит, если приснилась любовь всей жизни?

Грустная история последнего эмира бухары День рождение Тулешова

Восстание под предводительством Болотникова

Минтай под маринадом в духовке

Трактовки символов при гадании на кофейной гуще

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы - Наседкина Анна Владимировна

Похожие темы научных работ по наукам об образовании, автор научной работы - Наседкина Анна Владимировна

FUNCTIONS OF PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL CULTURE IN THE PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE TEACHERS-MUSICIANS

Текст научной работы на тему «Функции профессионально-педагогической культуры в профессиональной подготовке будущих педагогов-музыкантов»

Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культуры.

Советуем почитать

Похожие записи