Рост всевозможных технологий влечет за собой краткосрочность, устаревание и стремительную сменяемость современных условий жизни и деятельности человека, тем самым лишь повышая потребность общества в творческих людях и конкурентоспособных специалистах. Условия современного мира таковы, что обществу для успешной адаптации к ним и эффективного дальнейшего функционирования необходимо включать в себя всё большее число людей творческих, способных к свободной ориентации и продуктивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изменений. Удовлетворить такого рода потребность должна профессиональная подготовка, ориентированная на ту модель специалиста (квалифицированного, компетентного, конкурентоспособного), которая будет, несомненно, характеризоваться готовностью личности к непрерывному самосовершенствованию, осознанию собственного «я», способностью на этой основе к быстрой переориентации, к отказу от привычных представлений, к активному восприятию нового, нетрадиционного, и, наконец, к активному преобразованию условий жизни, созданию новых и приспособлению к ним.

Основу всех этих способностей определенно составит общее интеллектуальное развитие, особенно его ведущая подструктура - мышление. Мышление и творчество, характер их соотношения и взаимовлияния, мышление как продуктивный процесс стали предметом многих психологических исследований . Несмотря на общепринятое, классическое разделение мыслительной деятельности на продуктивную (творческую) и репродуктивную, имеет право на существование и позиция, согласно которой любое мышление - творческое в той или иной степени . Продуктивным, творческим в психологии называют тот вид мышления, для которого характерно создание субъективно нового продукта, мышление, поддерживаемое сильной мотивацией и сопровождающееся ярко выраженным эмоциональным переживанием, а также способность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему.

Мышление представляет собой обобщенную и опосредованную форму психического отражения человеком окружающей действительности, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами. Тип мышления - это индивидуальный способ аналитико-синтетического преобразования информации. Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей).

Можно выделить 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками.

1. Предметное мышление. Неразрывно связано с предметом в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью предметных действий. Существуют физические ограничения на преобразование. Операции выполняются только последовательно. Результатом является мысль, воплощенная в новой конструкции. Этим типом мышления обладают люди с практическим складом ума.
2. Образное мышление. Отделено от предмета в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью действий с образами. Нет физических ограничений на преобразование. Операции можно осуществлять последовательно и одновременно. Результатом является мысль, воплощенная в новом образе. Этим мышлением обладают люди с художественным складом ума.
3. Знаковое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью умозаключений. Знаки объединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики. Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между обозначаемыми предметами. Этим мышлением обладают люди с гуманитарным складом ума.
4. Символическое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил или арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между символами. Этим мышлением обладают люди с математическим складом ума.

Профессиональное мышление - это, прежде всего рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач. Если специфика профессионального мышления зависит от своеобразия задач, решаемых различными специалистами, то качество профессиональной деятельности или уровень профессионализма зависят от типа мышления.

Профиль мышления, отображающий доминирующие способы переработки информации и уровень креативности, является важнейшей личностной характеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность. Вслед за А. К. Марковой, предлагающей рассматривать основные виды мышления в качестве характеристик профессионального мышления, позволим себе сделать то же по отношению к творческому мышлению, в процессе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда, противостояние экстремальным ситуациям и т. п. Действительно, в работах, посвященных проблеме профессионального мышления , этому профессионально важному качеству приписываются многие особенности творческого мышления: активность и инициативность, поисковый, аналитико-синтетический характер, способность мыслить при «информационных пустотах», умение выдвигать гипотезы и тщательно исследовать их, находчивость, гибкость, креативность. Специалистов, успешно выполняющих профессиональные задачи на высоком уровне мастерства - быстро, точно, оригинально решающих как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области - обычно характеризуют как людей творческих в своей профессиональной области, способных к рационализаторству, новаторству.

Становление профессионального творчества происходит еще на этапе профессиональной подготовки человека, тесно связано с особенностями его мышления, в частности мышления профессионального. В студенчестве, когда формируется прочная основа трудовой деятельности, начинает развиваться особое профессиональное мышление. Это - важная сторона процесса профессионализации человека и предпосылка успешности профессиональной деятельности, составная часть системы профессионального образования. Развитие профессионального мышления, состоящее в трансформации основных видов мыслительной деятельности человека, получении новых их сочетаний в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда, включает в себя и развитие творческого мышления студентов. Творческий компонент профессионального мышления определяет способность человека к свободной ориентации и продуктивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изменений, а также к воплощению новаторских идей и реформ.

Под профессиональным творчеством понимают нахождение новых нестандартных способов решения профессиональных задач, анализ профессиональных ситуаций, принятие профессиональных решений. Значение такого продуктивного процесса в современных быстро меняющихся условиях профессиональной деятельности переоценить трудно. Результатами профессионального творчества могут быть: новое понимание предмета труда (новые идеи, законы, концепции, принципы, парадигмы), новый подход к способам профессиональных действий с предметом труда (новые модели, новые технологии, правила), ориентировка на получение принципиально новых результатов, привлечение новых групп потребителей своего продукта и т. д.

Для достижения вышеперечисленного человеку заведомо необходимо обладать целым рядом качеств, таких как:

Потребность в новой идее;

Видение проблемы там, где другие люди её еще не видят;

Способность замечать альтернативу, видеть предмет труда с совершенно новой стороны;

Способность к быстрому переключению и преодолению барьеров;

Способность к мысленному включению себя в систему предметов и средств труда;

Готовность критически относиться к установленным общепринятым истинам и новым идеям;

Умение создавать новые комбинации из известных сочетаний, осуществлять все эти мысленные преобразования применительно к разным сторонам труда - предмету, средству, результату;

Готовность работы с новой реальностью; и т. д.

Профессиональное творчество чаще опирается на профессиональное мастерство, опыт специалиста, но бывает, что специалист переходит на уровень профессионального творчества раньше, чем он овладевает мастерством, находя и предлагая новые профессиональные решения.

Развитие профессионального мышления состоит в процессах трансформации основных видов мыслительной деятельности человека, получении новых их сочетаний в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда, т. е. в образовании специфических видов профессионального мышления - оперативного, управленческого, педагогического, клинического и т. д. При этом сами процессы мышления у разных специалистов будут и далее происходить по одним и тем же психологическим законам.

Творческая составляющая профессионального мышления в соответствии с этим также должна претерпевать определенные изменения, иными словами, развитие профессионального мышления как более объемного качества непременно включает в себя и развитие творческого мышления студентов в процессе профессионализации. Необходимость более внимательного отношения к проблеме развития профессионального мышления и творческого мышления в частности, подробного рассмотрения психологических механизмов и закономерностей профессионализации мышления в общем подчеркнем тем, что любые новаторские идеи и реформы могут воплотиться в жизнь только через творчество в деятельности специалистов-практиков, которое во многом будет определяться особенностями их профессионального мышления.

В одних исследованиях профессиональное мышление определяется как процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности, в других - как определённый тип ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Первый подход связан с концепцией С. Л. Рубинштейна о детерминации мышления «внешними условиями через внутренние». В роли внешних условий, согласно этой концепции, выступает задача, которая задает мыслительному процессу объективное содержание и направление.

Второй подход связан с концепцией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, согласно которой специфические особенности мышления, содержание и структура умственного образа не могут быть обусловлены характером, особенностями и содержанием задач. Мышление рассматривается как тот или иной тип ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что в свою очередь и определяет характер решаемых задач.

Одной из важнейших особенностей мышления в практической деятельности является специфическая, отличная от теоретического мышления, система структурирования опыта. Знания об объекте, с которым взаимодействует профессионал, накапливаются в форме, наиболее доступной для дальнейшего использования.

Мышление специалиста XXI века представляет собой сложное системное образование, включающее в себя синтез образного и логического мышления и синтез научного и практического мышления. Например, в деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления, требуются равноправие логического и образно-интуитивного мышления, равноправие правого и левого полушарий мозга. Для развития образного мышления ему необходимы искусство, культурологическая подготовка.

К основным качествам современного специалиста технического профиля относятся: творческое осмысление производственных ситуаций и комплексный подход к их рассмотрению, владение способами интеллектуальной деятельности, аналитическими, проектировочными, конструктивными умениями, несколькими видами деятельности. Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому - от вербально-абстрактного к наглядно-действенному, и наоборот, выделяется как критерий уровня развитости технического мышления. Как мыслительный процесс техническое мышление имеет трехкомпонентную структуру: понятие - образ - действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.

Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов исчерпывания содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений. Маркова А. К. справедливо отмечала то, что развитое профессиональное мышление - важная сторона процесса профессионализации и предпосылка успешности профессиональной деятельности.

Главной ценностью современного российского образования должно стать формирование в человеке необходимости и возможности выйти за пределы изучаемого, способности к саморазвитию, гибкому самообразованию в течение всей жизни . Традиционный путь обучения малоэффективен, т. к. применяет для передачи социального опыта информационно-алгоритмические методы преподавания и требует репродуктивного воспроизведения. Для определения направлений построения процесса обучения, ставящего своей целью активизацию и развитие творческого мышления студентов, необходимо выделить основные принципы построения учебного процесса.

Принцип соответствия профессионального образования современным мировым тенденциям специального образования;

Принцип фундаментализации профессионального образования требует связи его с психологическими процессами приобретения знаний, формирования образа мира с постановкой проблемы приобретения системных знаний;

Принцип индивидуализации профессионального образования требует изучения проблемы формирования профессиональных компетенций, необходимых представителю той или иной профессии.

1. Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. - М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.
2. Брушлинский А. В. Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск. 1990
3. Кашапов М. М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. М ПЕРСЭ 2006. 688с
4. Зиновкина М. М., Утёмов В. В. Структура креативного урока по развитию творческой личности учащихся в педагогической системе НФТМ-ТРИЗ // Современные научные исследования. Выпуск 1. - Концепт. - 2013. - ART 53572. - URL: http://e-koncept.ru/article/964/ - Гос. рег. Эл № ФС 77- 49965. - ISSN 2304-120X.

Tatiana Ivanova,

Senior Methodologist of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»

Е lena Rodina,

teacher of mathematics and physics of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»

Е lena Yulbarisova,

Trainer in Vocational Education of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»

On The Creative Component Of Professional Thinking In Students Annotation

Abstract. The paper presents the specific characteristics of the types of thinking and approaches to professional thinking.

It has been explained the need for creative and professional results for a modern specialist, as a certain type of orientation in one’s activities.

Keywords: ways of thinking, professional thinking, professional creativity.

Понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существен­ные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме - уст­ной или письменной, вслух или про себя.

Суждение - это отражение связей между предметами и яв­лениями действительности или между их свойствами и призна­ками.

В зависимости от того, как суждения отражают объективную действительность, они являются истинными или ложными. Ис­тинное суждение выражает такую связь между предметами и их свойствами, которая существует в действительности. Ложное суж­дение, наоборот, выражает связь между объективными явления­ми, в действительности не существующую.

Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса (например, «Все деревья - растения»). В частных суждениях утверждение или отри­цание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам (например: «Некоторые студенты - отличники»); в единичных суждениях - только к одному (например, «Этот студент плохо учится»).

Умозаключение - вывод о тех или иных предметах, явлениях, процессах.

Различают два основных вида умозаключения: 1) индуктивные (индукция) и 2) дедуктивные (дедукция).

Индукция есть умозаключение от частных случаев, примеров и т.д. (т.е. от частных суждений) к общему положению (общему суждению).

Дедукция - это умозаключение, идущее от общего положения (суждения) к частному случаю.

В психологии различают следующие виды мыслительных опера-Чий: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение, кон­кретизацию, классификацию и систематизацию.

Суть операции анализа состоит в разложении целого на состав­ные части. Ведь каждый предмет, явление можно мысленно рас­ценить на элементы.

Синтез прямо противоположен анализу. Это восстановление расчлененного в целое на основе вскрытых анализом существен­ных связей. Так, например, многочисленные данные аэрофото­съемок постепенно объединяются и дают общую картину изучае­мых объектов, больших территорий.

Операция сравнения заключается в сопоставлении вещей, яв­лений, их свойств и выявлении общности или различий между ними.

Операция абстракции состоит в том, что человек мысленно отвлекается от несущественных признаков изучаемого предмета, выделяя в нем основное, главное. Мышление, восходя от анализа конкретных предметов, явлений, событий к абстрактному, обоб­щенному их анализу, не отходит, если оно правильное, от исти­ны, а подходит к ней: абстракции отражают природу явлений, событий глубже, вернее, полнее.

Обобщение сводится к объединению многих предметов явле­ний по какому-то общему признаку.

Конкретизация - это движение мысли от общего к частному, нередко это выделение каких-то определенных сторон предмета или явления.

Классификация предполагает отнесение отдельного предмета, явления к группе предметов или явлений. Это подведение част­ного под общее, осуществляемое обычно по наиболее существен­ным признакам.

Систематизация - это мысленное расположение множества объектов в определенном порядке. В отличие от классификации она может осуществляться по многим признакам, как существен­ным, так и несущественным.

В зависимости от характера познавательной деятельности чело­века в психологии различают мышление наглядно-действенное, образное и отвлеченное.

Наглядно-действенное мышление проявляется непосредствен­но в процессе деятельности человека.

Образное мышление протекает на основе образов, представле­ний, которые человек воспринимал и усвоил раньше.

Отвлеченное, абстрактное мышление осуществляется на осно­ве понятий, категорий, которые имеют словесное оформление и образно не представляются. Отвлеченное мышление развивается на основе глубокого знания теории, умения оперировать сложны­ми понятиями, а также благодаря большому запасу представле­ний, которые по мере их обобщения перерастают в понятия.

Мышление связано не только с познавательными психически­ми процессам, но и с волей, чувствами, другими психическими феноменами. Воля влияет на процесс мышления, стимулирует его активность, движение. Ведь каждому известно, что для решения сложной задачи приходится прилагать большие усилия воли.

Интеллектуальные чувства, такие как удивление, сомнение, уверенность, любознательность, также стимулируют мысль. Одна­ко чувства могут влиять на мышление и отрицательно (например, неуверенность). Поэтому, развивая мышление, надо заботиться о том, чтобы мысль не подчинилась влиянию отрицательных чувств.

Мышление каждого человека характеризуется определенными качествами, которые нередко именуются качествами ума или ин­теллектуальными качествами человека. Это глубина, гибкость, широта, быстрота, целеустремленность, самостоятельность и не­которые другие.

Глубокий ум за внешней стороной явлений позволяет увидеть связи, отношения и, стало быть, проникнуть в сущность.

Гибкий ум способен вскрывать противоречия в том или ином явлении, процессе. Гибкость ума проявляется прежде всего в уме­нии творчески использовать свои знания, положения тех или иных инструкций и даже распоряжений.

Широкий ум может заметить и постоянно держать под своим контролем большое количество связей между предметами и явле­ниями.

Быстрота мысли - это способность человека в короткий срок принимать правильные и обоснованные решения. Это качество сложное. Подлинная быстрота мысли обязательно предполагает и глубину, и гибкость, и широту ума, способность подробно ана­лизировать и умело обобщать множество данных.

Целеустремленность мышления означает способность концент­рировать мысль на определенной цели, не отвлекаясь и не пре­кращая поиска решения. Она выше у человека убежденного, име­ющего развитое чувство долга, ответственности за порученное дело. Целеустремленность мышления зависит также от воли, которая обеспечивает сосредоточение мысли, от интеллектуальных чувств, помогающих направлять мысль к одной цели.

Самостоятельность мышления - это способность принимать решение и действовать в соответствии с собственными взглядами и убеждениями, не поддаваясь посторонним влияниям. Она про­является в творческом подходе к решению различного рода задач, в критической оценке возможных вариантов решения. Как прави­ло, самостоятельность мышления наблюдается у людей, которые хорошо знают свое дело, имеют твердую и ясную цель.

Специфической особенностью творческих процессов решения задач является присутствие в них интуиции. С помощью интуиции Истина открывается человеку путем прямого усмотрения без ис­пользования логических определений и доказательств как проме­жуточных звеньев познания. Эффективность принятия интуитив­ных решений на практике зависит от профессионального опыта специалиста, его знаний, умений, навыков. Большую роль играет также его психическое состояние - бодрости, подъема сказывается положительно на генерировании интуитивных решений, инаоборот, страх, подавленность, растерянность низводят интуи­цию до уровня беспредметного гадания. Интуиция, кроме того, связана с индивидуально-психологическими особенностями че­ловека: одни люди склонны действовать во многих случаях из ло­гики фактов (логический тип), другие очень часто полагаются на интуицию (интуитивный тип личности). Однако во всех случаях основой интуиции является опыт: ее сила или слабость коренится в жизненном и профессиональном опыте специалиста.

Решение мыслительной задачи обычно проходит ряд этапов:

- возникновение проблемы;

Формирование гипотез возможного ее решения;

Их проверка.

Деятельность мышления, как и всякая другая деятельность, всегда вызвана какими-то потребностями.

Мыслит, думает не само по себе мышление, а человек, кон­кретный индивид, личность, имеющая цели, интересы, облада­ющая определенными способностями. Всякое мышление - это всегда мышление личности во всем богатстве ее взаимоотноше­ний с природой, обществом, с другими людьми. И поэтому раз­витие мышления тесно связано с развитием потребностно-мотивационной и интеллектуальной сфер личности, ее воли, включением человека в решение все нарастающей трудности задач.

3. Речь - это психический процесс использования языка с це­лью обмена информацией, общения и решения других задач. Речь человека развивается и проявляется в единстве с мышлением. Со­держание и форма речи человека зависят от его профессии, опы­та, темперамента, характера, способностей, интересов, состоя­ний и т. д. С помощью речи люди общаются между собой, передают знания, оказывают влияние друг на друга, воздействуют на себя.

Речь в профессиональной деятельности является носителем информации и средством взаимовоздействия.

В речевой деятель­ности специалиста можно выделить речь устную и письменную, внутреннюю и внешнюю, диалогическую и монологическую, обыденную и профессиональную, подготовленную и неподго­товленную.

Устная речь делится, в свою очередь, на диалогическую и мо­нологическую.

Диалогическая речь имеет место в беседе. Наличие контакта с собеседником помогает опустить отдельные моменты в речи. Вы­ражение лица, глаз, интонация, жесты, паузы, ударения - все это позволяет понимать друг друга с полуслова. Но в некоторых случаях нужно полное и точное оформление диалогической речи, например, когда ведется научный спор.

Монологическая речь - выступление одного человека (лек­ция, доклад). Здесь непосредственный контакт слабее. Монологи­ческая речь требует больших знаний, общей культуры, правильного произношения, владения собой, активной и планомерной передачи информации, точных описаний, определений, умелого оперирования сравнением и т.д.

Проявление и использование устной речи (главным образом диалогической) в повседневном общении получило название речи общения.

Профессиональная речь требует определенного образования. Этот вид речи характерен для общения специалистов. Большую роль в этом деле играют различные аспекты профессиональной речи: лексикон, произношение терминов и специальных фраз, логика высказывания и т.д.

В деятельности практика, специалиста речь необходимо гото­вить заранее. Предварительная работа над содержанием и формой предстоящей речевой коммуникации важна и необходима. Вместе с тем постоянная приверженность к заранее разработанному ре­чевому взаимодействию сковывает творческое мышление работ­ника, делает его догматичным. Поэтому специалисту с тщатель­ной подготовкой высказываний нужно предусматривать и импро­визацию.

4. Воображение - это психический процесс создания новых обра­зов, представлений и мыслей на основе имеющегося опыта, путем перестройки представлений человека.

Воображение тесно связано со всеми другими познавательными процессами и занимает особое место в познавательной деятельности человека. Благодаря этому процессу человек может предвосхищать ход событий, предвидеть результаты и последствия своих действий и поступков. Оно позво­ляет создавать программы поведения в ситуациях, характеризую­щихся неопределенностью.

Своеобразным «строительным материалом» для воображения являются знания, мысли, образы предметов, явлений, ситуации, Удерживаемые памятью человека.

С физиологической точки зрения воображение - это процесс образования новых систем временных связей в результате слож­ной аналитико-синтетической деятельности мозга.

В процессе воображения системы временных нервных связей как бы распадаются и объединяются в новые комплексы, группы нервных клеток связываются по-новому. Физиологические меха­низмы воображения располагаются в коре и в более глубоко зале­гающих отделах мозга.

Воображение бывает активным и пассивным .

В первом случае оно выступает условием деятельности личности. В психологии раз­личают два вида активного воображения: воссоздающее и твор­ческое .

Воссоздающее воображение складывается на основе природы, городского пейзажа, словесного портрета человека, схемы, чертежа и т.д. В этом смысле человек как бы наполняет исходный материал имеющимися у него образами. Например, опытный юрист на основе отдельных фактов, следов происшествия как бы воссоз­дает достаточно полно картину ситуации.

Творческое воображение - это процесс создания новых обра­зов, т.е. образов таких объектов, которых вообще нет в действи­тельности. Изобретательство, рационализаторство, выработка но­вых форм обучения и воспитания основываются на творческом воображении. Но бывает и так, что человек, создавая что-то, не знает, что оно создано уже кем-то другим. Все равно по своим психологическим особенностям это будет типичный процесс твор­ческого воображения.

Субъективно это новое, но объективный результат не нов. По­этому в воображении необходимо различать субъективную и объек­тивную новизну результата.

Творческое воображение способствует развитию инициативно­сти, самостоятельности человека. Оно носит профессиональный характер.

Воображение может быть и пассивным, уводящим человека от действительности, от решения практических задач. Человек как бы уходит в мир фантазии и живет в этом мире, ничего не пред­принимая (маниловщина) и тем самым отдаляясь от реальной жизни. Такое воображение может возникать как непреднамерен­но, так и преднамеренно.

Пассивное воображение расслабляет волю человека, уводит его в мир грез, пустых мечтаний, притупляет остроту восприятия действительности, делает его пассивным и легко поддающимся манипулятивным воздействиям со стороны окружающих.

Ценность личности определяется тем, какие виды воображе­ния в ней преобладают: чем более активные и значимые, тем бо­лее зрелая личность.

Воображение бывает непроизвольное и произвольное.

Непроизвольное воображение есть процесс, при котором но­вые образы возникают в сознании человека без заранее постав­ленной цели, сами собой. Неудовлетворенная материальная и ду­ховная потребность может непроизвольно вызвать в сознании яркое представление той ситуации, в которой она была удовлет­ворена.

Произвольное воображение осуществляется преднамеренно, в связи с заранее поставленной целью. Человек, воображая, ищет, отбирает, комбинирует и преобразует мысленно свои представле­ния, проявляет сознательные усилия. Это воображение основано на волевом усилии и активности сознания. Оно связано с деятель­ностью второй сигнальной системы.

Таким образом, воображение - один из познавательных про­цессов, характеризующий определенный уровень развития созна­ния личности, ее творческого потенциала.

Воображение играет исключительно большую роль в деятель­ности, а развитие его профессиональных особенностей у студен­тов является важнейшим условием становления личности специ­алиста.

Формирование профессионального мышления выступает как составная часть системы профессионального образования. Если обучение - это совместная деятельность обучаемого и обучаю­щего, то учебная деятельность характеризует самого субъекта обучения. Под термином «усвоение» понимается процесс пере­хода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Та­кой переход всегда предполагает деятельность субъекта, усваи­вающего социальный опыт. К числу основных понятий относит­ся также термин «формирование» - это деятельность обучающего или экспериментатора-исследователя, связанная с усвоением определенного элемента социального опыта учеником. И фор­мирование, и обучение, связано с деятельностью обучающего и обучаемого, но их содержание не совпадает. Понятие «обучение» более широкое чем понятие «формирование». Когда говорят об обучении, имеют в виду предметную область или то, чему учат.

Образец учебной карты

Т Е М А: «Обтачивание наружных цилиндрических поверхностей»

Задание: Обтачивание цилиндра в патроне при ручной подаче.

I. АНАЛИЗ ЗАДАНИЯ

Изготовить изделие - цилиндр: наружный диаметр, длина, класс точности, чистота об­работки, материал. Заготовка - анализ ее характеристик:

1. Сравнить размеры заготовки и изделия и определить величину припуска: припуск на диаметр, припуск на длину.

2. Проверить отсутствие брака на заготов­ке: трещин, выбоин, раковин, деформации формы.

3. Токарный станок А-281. Расчет режима резания и количества проходов (по формуле): скорость резания, количество оборотов шпин­деля, глубина резания (в мм) деления лим­ба, количество проходов.

4. Режущий инструмент. Его характеристи­ки: вид, геометрия, материал.

5. Измерительный инструмент. Его характе­ристики: название, точность измерения.

6. Подготовка к выполнению задания - под­готовка станка и режущего инструмента к работе, крепление заготовки.

7. Проведение технологического процесса: получение исходного размера диаметра, по­лучение заданного размера.

8. Анализ продукта (изделия) на качество

II. ПОДГОТОВКА К ВЫПОЛНЕНИЮ ЗАДАНИЯ

Подготовка 1. Проверить и отрегулировать ход каретки

станка к работе: поперечного суппорта.

2. Установить заданное число оборотов шпин­деля.

Подготовка 1. Установить точно по центру, перпендику-

режущего лярно к оси вращения шпинделя.

инструмента: 2. Вылет 1,5 высоты головки.

Установка заготовки па патроне:

3. Проверить возможность подвода резца по

всей длине обработки. 1. Установить заготовку в патроне с вылетом, допускающим обработку по требуемой длине с припуском.

2. Прочно закрепить заготовку.

3. Нанести на заготовке риску на требуемую длину обработки.

Технологические операции	Действия и способ. ихвыполнения	Контроль
1. Получение ис­ходного размера	См. учебную карту
2. Получение заданного размера	Первыйпроход: 1.Включить вращение шпинделя. 2. Подавать резец непрерывно и равномерно двумя руками. 3. Отвести резец на 1/2-1/3оборота на себя и за пределы поверхности вправо. 4. Проверить состояние резца - при обнаружении дефектов пе­ реточить! Второй и последующие проходы: 1.Установить резец на задан­ ную глубину резания. 2. Обточить заготовку до задан­ ного размера: - если чистота недостаточна, проверить заточку, крепление, величину подачи резца	На всю длину обработки. Резец не касается поверхности, не вы­крошился, не зату­пился. Контролировать форму, размеры, чистоту

III. АНАЛИЗ ПРОДУКТА (ИЗДЕЛИЯ) НА КАЧЕСТВО

Измерение 1. Измерить, не вынимая из патрона.

изделия 2. Записать фактически полученные размеры:

и контроль: диаметр, длина.

3. Проверить на класс точности.

Оценка качества 4„ Проконтролировать чистоту обработки -сравнить данные по всем параметрам с тре­буемыми и установить наличие или отсут­ствие отклонений.

Термин «формирование» обычно употребляется тогда, когда речь идет о том, что приобретает обучаемый (навыки, понятия, при­емы мыслительной деятельности, трудовые операции, профес­сиональное мышление).

Термин «профессиональное мышление» в практический и на­учный обиход стал входить сравнительно недавно, со второй по­ловины нашего века, в связи со значительной интеллектуализа­цией всего общественного труда, вызванного научно-техничес­кой революцией. Понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят под­черкнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выра­жающих его «качественный» аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные ха­рактером профессиональной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект. Но чаще всего понятие «профессиональное мышление» употребляется одновременно в обоих этих смыслах. Так, принято говорить о «техническом» мышлении инженера, технического рабочего, о «клиническом» мышлении врача, «про­странственном» мышлении архитектора, «экономическом мыш­лении» экономиста и менеджеров, «художественном» мышле­нии работников искусства, «математическом» мышлении, «физическом» мышлении научных работников, работающих в соответствующих областях науки, и т. д. Интуитивно имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, позволя­ющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на вы­соком уровне мастерства: быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Таких специалистов обычно характеризу­ют как людей творческих в своей профессиональной области, как людей, по-особому видящих предмет своей деятельности и спо­собных к рационализаторству, новаторству, открытиям нового.

Наряду с требованиями профессиональных задач, которые дол­жен решать специалист, предъявляется ряд требований к его общему интеллектуальному развитию, к его способностям охва­тить суть проблемы, не обязательно в профессиональной облас­ти, способность видеть оптимальные способы ее решения, выхо­да на практические задачи, прогнозирование.

Такой подход к профессиональному интеллекту требует от пе­дагогической психологии разработки специальных информаци­онных моделей для организации профессионального обучения, т. е. передачи системы профессионально востребованных зна­ний и организации их усвоения. Проблема психологии заключа­ется не в отборе содержания профессионального образования, что

является преимущественной компетенцией педагогической на­уки, а в решении психологических проблем формирования и функционирования знаний. В этой связи разрабатываются пси­хологические основы информационной основы обучения, фор­мирования системного мышления как способности видеть предмет изучения с разных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, самостоятельно, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений.

Для системы образования проблема обеспечения оптимально­го объема информации и передаваемых знаний является особен­но актуальной, но до последнего времени она остается нерешен­ной в звеньях системы профессионального образования. Недо­статок передаваемой в процессе обучения информации связан с помехами, возникающими в процессе передачи информации (ис­кажение, недопонимание, неправильное толкование). Избыточ­ность информации, которая компенсирует этот недостаток, тоже имеет ряд негативных моментов: подключением сразу несколь­ких информационных каналов, многократным повторением пре­подавателем какого-то материала, привлечением большого чис­ла терминов, синонимов, что делает информацию терминологи­чески перегруженной, при этом истинный смысл как бы уходит на второй план. Избыточность учебной информации приводит к общей перегрузке каналов связи и как следствие - вызывает запоздалые или неправильные формы реагирования. В условиях профессионального образования эта возможность существует и в силу объективного обстоятельства - большого объема материа­ла по предметам, реализующим учебный план. Построение оп­тимальных информационных систем профессионального об­разования является важнейшим средством повышения эф­фективности усвоения учащимися передаваемых им знаний.

Остановимся кратко на тех требованиях, которым должна от­вечать учебная информация, чтобы обеспечивать оптимизацию процесса обучения:

- адекватность информации. В силу индивидуальных психо­
логических особенностей у разных обучающихся могут быть
построены разные образы и представления относительно од­
них и тех же ситуаций обучения. Формируемые у человека
концептуальные модели и информационные образы никогда
не являются зеркальным отражением реальной обстановки и
ситуации обучения. Степень адекватности, с которой эта
субъективная модель отражает реальную обстановку и ситуа­
цию обучения, сказывается на эффективности всего процесса
обучения;

- полнота информации, которая обеспечивается опорой на про­
шлый опыт, включением разнообразных информационных ис-

точников (исключающее перегрузку), соответствием мотива-ционных ожиданий обучающихся, их интересам, целям, прак­тическая ориентированность учебной информации, ее соот­ветствие профилю образования и т. д.;

- релевантность информации. Объем информации, необхо­
димый для успешной организации профессионального обуче­
ния, должен включать из каждого источника не всю инфор­
мацию, а лишь ту, которая имеет отношение к целям обуче­
ния. Слабая дифференциация значимой и малоценной
информации неизбежно ведет к ее плохому усвоению;

объективность и точность учебной информации. В этом отношении выделяют объективные причины (выход из строя технических средств обучения или их отсутствие) и субъек­тивные (заведомое искажение или преднамеренное утаивание преподавателем информации, индивидуальные психофизио­логические особенности как передающего, так и принимаю­щего информацию);

структурированность информации. Многомерный характер информации, поступающей из всех ее источников, затрудня­ет ее прием и переработку, особенно в условиях дефицита времени. Структурированность информации по принципу ее иерархизации, составления теоретических моделей облегча­ет возможность ее восприятия и усвоения;

- специфичность информации. Примером такого рода явля­
ется многоплановость информации по разным предметам,
включенным в число изучаемых в системе профессионально­
го образования. При этом локальные информационные экви­
валенты должны быть сопоставимы с решением общих целей
профессионального образования;

- доступность информации. Свою развивающую и обучающую
функцию информация может сыграть лишь тогда, когда ее
содержание понято всеми обучающимися. Ее понимание дос­
тигается доступностью, зависящей от форм и способов предо­
ставления информации на принципах информационного па­
ритета (когда все обучаемые имеют возможность доступа к
идентичным каналам, а также когда преподаватель и обучае­
мые равны в праве пользования ею, что создает возможности
информационного диалога на равных);

Своевременность и непрерывность информации. Всякая за­
паздывающая информация становится либо бесполезной, либо
ведет к действиям, не соответствующим учебной ситуации.
Таким образом, основные требования к учебной информации,

соответствующие дидактическим принципам, обеспечивают пе-

редачу и усвоение дидактически отработанных форм научного знания. При преобразовании научной информации в учебную определяются и многообразие способов организации, структу­рирования и передачи научного знания. При этом учебная ин­формация, отражающая предметную область будущей профес­сиональной деятельности человека, является лишь одной из со­ставных частей общей информационной основы обучения,

Информационная основа обучения в системе профессиональ­ного образования требует разработки и анализа проблемы пси­хологических механизмов, обеспечивающих субъекту учебного процесса усвоение всего объема материала и успешного его ис­пользования в своей будущей деятельности.

Системные знания об изучаемом предмете являются одним из таких важных вопросов профессионального образования, в ко­тором и решаются задачи приобретения нужных, доступных и практически ориентированных знаний.

Идея связи мышления с усваиваемыми знаниями, выдвину­тая Л.С, Выготским, стала одной из основополагающих в дея-тельностной теории учения. Эта связь содержательно раскрыва­ется через организацию способа усвоения как специфической деятельности, «воспроизводящей» знание об объекте. Способ орга­низации познавательной деятельности как планомерное иссле­дование предмета определяет содержание усваиваемых знаний о нем, становясь способом мышления. В основе такого подхода лежит использование принципа системности, т.е. построения концептуальной системы, описывающей предмет изучения в рамках классической схемы системного анализа. Каждый эле­мент знаний приобретает при этом свое функциональное значе­ние и смысл только в системе, свою «роль» - в целостности, з связи с другими элементами. Знания о предмете представля­ются не в стихийно-описательном виде, а раскрывают структу­ру предмета в системном ракурсе, содержащем следующие моменты:

Раскрытие предпосылок происхождения предмета и системы
в целом;

Описание ее специфических свойств как целого; -.выделение типа структуры, системообразующей связи;

Выделение уровней строения системы;

Описание своеобразие структур на каждом из уровней и мно­гообразия форм существования системы,-

Описание системы в «статике» и «динамике»;

Выделение главного противоречия, лежащего в основе разви­тия систем основных ступеней ее развития.

Каждый из названных элементов вносит свой вклад в целост­ное теоретическое описание предмета.

Понятия системного анализа не «засоряют» язык конкрет­ной науки, они несут функцию обобщения, поднимают на более высокий уровень обобщений конкретные научные знания.

Знания при системном способе организации их усвоения имеют также следующие важные характеристики:

Осознанность, выражающуюся отношением к деятельности
познания как к объективному процессу, имеющему свои за­
кономерности;

Адекватным выражением понятийными средствами и пред­мета, и метода;

Возможностью использования знаний в любых ситуациях, обес­печивающих решение задач, относящихся к данной предмет­ной области;

Знания о предмете наиболее полно выражают его как каче­ственно определенную систему;

Системное раскрытие предмета существенно повышает миро­воззренческий аспект предметных знаний. Изучаемая систе­ма выступает не сама по себе, а в совокупности существенных связей с другими системами.

Познавательная деятельность учащихся в процессе усвое­ния системных знаний приобретает рефлексивный характер, поскольку знания становятся для них особым «предметом», фун­кционирующим по своим собственным законам. Усвоенный ими метод приобретения, присвоения знаний становится способом орга­низации мысли о предмете, выражая такое психологическое образование, как базальные оперативные схемы.

Системная ориентировка в предмете имеет важное значе­ние для решения эвристических задач, с помощью которых субъект может предвосхищать возможный результат и плани­ровать достижение цели со значительным сокращением пути к ней. Под творческой задачей обычно понимается задача, способ решения которой субъекту неизвестен и ее решение обычно свя­зывают с исходным (еще до начала обучения) уровнем познава­тельной активности, оригинальностью мышления. Всякая зада­ча представляет объект в системе отношений, их многообразие и определяет степень сложности задачи. При этом «ключевое» отношение в нестандартной задаче, как правило, выступает в опосредованных связях, недоступных простому поиску законо­мерностей. Продуктивность, присущая творческому мышлению, выступает результатом воспитанности мышления определенным образом исследовать объект, отражая в нем системные связи и отношения.

Резюмируя изложенные теоретические проблемы, связанные с формированием профессионального мышления, необходимо от­менить следующее. В настоящее время особенно остро перед про­фессиональным образованием стоят вопросы построения такой системы знаний, которая бы отвечала требованиям сегодняшне­го уровня современного производства. Знания должны быть фун­даментальными, профессионально и практически ориентиро­ванными. Именно эти положения и лежат в основе разработки дидактических принципов профессионального образования.

Концепция Гальперина позволяет усматривать психологиче­ские основы профессиональной деятельности в особеннос­тях ориентировки специалиста в предмете своей деятельнос­ти. Особенностями ориентировки (ориентировочной основы дея­тельности) можно объяснить и психологические различия в мышлении широкопрофильного и многопрофильного специалис­та: многообразие профессиональных задач решается на основе разного способа отражения их предмета. Широкопрофильный специалист отражает предмет в его общем основании и мно­гообразии конкретных форм его выражения в разных зада­чах. Многопрофильный специалист общего основания и предме­та не видит, и каждый вариант предмета выступает для него как разный предмет. Эти особенности ориентировки важно иметь в виду при организации профессиональной подготовки широко­профильного специалиста, при задаче формирования его поли­технического мышления. В процессе обучения предмет деятель­ности должен быть раскрыт ему в инвариантном виде и его мно­гообразных вариантах - конкретных формах существования, в которых он и выступает в разных задачах. Так, технические объекты разного назначения, с разными принципами функцио­нирования должны выступить в общем основании - прежде всего их системной организации, общем типе структуры и разнообра­зии видов этого типа в разных технических объектах.

Широкопрофильные профессии - это не совмещение прежних профессий, это новый тип профессиональной деятельности, с дру­гим содержанием, функциями и требующий нового способа ори­ентировки в предмете своей деятельности. Для широкопрофиль­ного работника характерен такой способ организации познава­тельной деятельности, который позволяет ему на единой ориентировочной основе решать разнотипные профессиональные задачи: проектирование, конструирование, производство, эксп­луатацию технических систем.

Политехнизм как «качество» широкопрофильного работника проявляется в особом способе его технического мышления - в универсальном типе ориентировки в технических объектах при

любых видах деятельности (и практической, и теоретической): проектировании, конструировании, эксплуатации и т.д. Такие возможности открывает системный тип ориентировки - отра­жение объекта как системы.

Политехническое обучение не следует противопоставлять про­фессиональному. Напротив, профессионально-техническое обу­чение, где бы оно ни осуществлялось: в средней школе, профес­сионально-техническом училище, техникуме или вузе, в совре­менных условиях должно быть политехническим. Обучение должно быть «политехнизировано» не по принципу увеличения суммы общетехнических предметов (или расширения их объе­ма), а по принципу воспитания политехнического способа мыш­ления при изучении каждого из них.

8.9. Психологические и дидактические основы построения учебных курсов

Проблемы построения учебного предмета занимают центральное место как в дидактике, так и в психологии обучения. С дидак­тической точки зрения - это проблемы содержания обучения, которым реализуются цели обучения на разных уровнях образо­вания. С психологической точки зрения - это проблемы норма­тивных способов передачи социально-исторического опыта ин­дивиду и организации специфических видов и способов дея­тельности по его усвоению, проблемы формирования способов мышления учащихся, границ их интеллектуального развития на разных уровнях обучения и возможностей правильно ориен­тироваться в научной картине мира. С разработкой теории учеб­ного предмета и дидакты, и психологи связывают совершенство­вание процесса обучения в целом.

Существуют три точки зрения на построение предмета учеб­ной дисциплины.

Первая (ее в основном представляли ученые - представители разных наук) выражала мысль о том, что учебный предмет дол­жен представлять «сокращенную и упрощенную копию конк­ретной науки». Содержание учебного предмета представляет не всю науку, а ее основы, однако эти основы должны быть раскры­ты, хотя в несколько и упрощенной форме, но все же в логике представляемой науки. При этом в учебном предмете должны получить отражение разные аспекты науки: методологический, исторический, логический.

Вторая точка зрения (ее представляли в основном педагоги, разрабатывающие школьную дидактику) выражала другую по­зицию, а именно: учебный предмет не наука, у него другие

цели и задачи, и потому его следует специально конструиро­вать. Необходим «отбор» материала науки для целей обучения, и даже не «основ наук», так как неизвестно, что они составля­ют. Адаптация материала науки в учебном предмете должна происходить соответственно дидактическим принципам: дви­жение от простого к сложному, доступность материала для понимания учащимися, приспособление материала к налично­му уровню их познавательной деятельности. Поэтому учебный предмет не может «повторять» науку ни в структуре, ни в логи­ке. Его содержание и структура независимы друг от друга, и структура, т. е. логика, не составляет метода обучения. При этом одни авторы усматривают невозможность «повторять» науку в учебном предмете потому, что педагогика еще не имеет крите­риев «основ наук» и не располагает средствами, способами пере­дачи методов науки. Другие апеллируют к возрастным возмож­ностям учащихся и выражают опасения, что установка на раз­витие абстрактного мышления может привести к «выхолащиванию содержательности знаний», к непониманию учащимися конкретного материала. Третьи указывают на то, что учебный предмет должен рассматриваться в системе учеб­ного плана, в межпредметных связях, и не может рассматри­ваться сам по себе.

Третью точку зрения представляли философы и психологи. Исходным моментом является указание на неоднозначную связь между наукой и учебным предметом (Э.Г. Юдин, В.В. Давы­дов), у них разные функции. Задача не в том, отмечает Э.Г. Юдин, чтобы учебный предмет отражал содержание знаний, составля­ющих основы науки и ее актуальные проблемы, а в том, чтобы его содержание и способ овладения им формировали необхо­димый уровень способностей и культурных ценностей лич­ности. Учебный предмет нельзя сводить к знаниям. Учащийся должен их усваивать не созерцательно, а в форме предметно-чувственной деятельности. В содержание учебного предмета дол­жна входить и теоретическая деятельность, в процессе которой учащийся усваивает знания. Содержанием обучения могут быть различные функциональные единицы науки, однако в учебный предмет они должны быть введены не иначе, чем через деятель­ность. Последняя и связывает науку и учебный предмет. Наука со всеми своими достижениями и историей в учебном предмете представляется в переработанном виде, но при всех случаях, на любых уровнях обучения сохраняется единство знания и деятель­ности учащегося. Переработка материала, отмечает В.В. Давы­дов, заключается не в «отборе» фрагментов науки, а в разработ­ке введения в науку - раскрытие той предметной деятельнос-

ти, которая стоит за понятиями, законами, теориями науки и выражает специфический подход к объектам данной конкрет­ной науки. При переработке материала науки в учебный пред­мет важно ориентироваться не на его адаптацию к имеющимся возможностям учащихся, а на развитие человека, предусмот­ренное целями образования конкретной исторической эпохи. Развитие мышления предполагает в первую очередь овладение определенными способами деятельности^позволяющими учаще­муся учиться самостоятельно.

Как отмечает В.В. Давыдов, проблемы конструирования учеб­ных программ требуют комплексного подхода. Это предполагает не только опору на «позитивное содержание» соответствующих наук (математики, физики, биологии, истории и т.д.), но и на четкие логические представления о строении науки как особой форме отражения действительности, на развитое понимание пси­хологической природы связи мыслительной деятельности уча­щихся с содержанием усваиваемых знаний, на владение спосо­бами формирования этой деятельности. Учебная программа фик­сирует содержание учебного предмета, его структуру, логику изложения, в известной мере определяет методы преподавания, характер дидактических пособий, тип деятельности ученика и его ориентировку в предмете, способ мышления об изучаемом предмете. Поэтому вопросы построения учебного предмета от­нюдь не узкометодические, а конкретные проблемы образова­ния и воспитания.

Программа должна раскрывать «конституирующие моменты» учебного предмета, Специфику теоретического подхода к нему. Проведя основательный критический анализ логико-психологи­ческих предпосылок, лежащих в основе традиционных способов построения учебных программ, В.В. Давыдов отмечает, что они ориентированы на формирование у учащихся «рассудочно-эм­пирического» мышления и что традиционная система обучения, хотя и декларирует принцип научности образования, фактичес­ки его не реализует. Давыдов показывает, что даже на уровне начальных классов возможно формирование теоретического мышления учащихся. Экспериментальные программы представ­ляли предмет в теоретической форме обобщения, выражавшей познавательное движение в нем методом «восхождения от абст­рактного к конкретному».

Сделанный В.В. Давыдовым вывод о необходимости измене- . ния логико-психологических основ школьных учебных программ, формирующих у школьников тип мышления, не отвечающий современным требованиям научного мышления, мы в той же мере можем отнести и к системе профессионального обучения (сред­него и высшего).

Научно-технический прогресс требует воспитания у современ­ных специалистов в процессе их профессиональной подготовки способа мышления, обеспечивающего познавательную само­стоятельность, поисковые умения на высоком уровне обоб­щения, способность применять знания в незнакомых ситуа­циях, включать их в новые системы для расширения границ познания. Однако традиционная система профессионального обу­чения не обеспечивает формирования такого способа мышления.

Существенное значение для научно обоснованной разработки учебного предмета имеет учет логического и психологического аспекта в этой проблеме. В этой связи обращают на себя внима­ние логико-психологические исследования принципов построе­ния учебных программ и психологические исследования прин­ципов построения учебного предмета П.Я. Гальперина и его со­трудников. Исходной посылкой этих исследований является усмотрение связи между содержанием усваиваемых знаний и мыслительной деятельностью учащихся (способами этой деятель­ности). Уровень интеллектуальных возможностей учащего­ся, формируемых в процессе обучения, зависит от того, какие познавательные средства и соответственно способы теорети­ческой деятельности предусматриваются содержанием обу­чения и как будет организовано их усвоение.

Выделив три основных типа учения с их специфическими характеристиками как организующие по-разному ориентиро­вочную деятельность учащегося, Гальперин устанавливает их раз­ное отношение к интеллектуальному развитию. Интеллектуаль­ное развитие в собственном смысле слова, полагает он, имеет место только при одном из них - так называемом «третьем типе». Он характеризуется, во-первых, тем, что ориентировоч­ная деятельность учащегося складывается не стихийно, как при «первом типе», а регламентируется- учащийся выполняет учебное задание, руководствуясь объективно необходимой сис­темой ориентиров, что и позволяет ему выполнить действие успешно. Во-вторых, учащемуся выделяется иной тип ориенти­ров, чем при «втором типе», а именно - обобщенный, открыва­ющий новую действительность - «строение» той предметной области в целом, которая представляет собой специфический класс задач. При решении конкретной задачи учащийся ориен­тируется на тип строения объектов данной области, который инвариантен всем их частным явлениям. При ориентации на это общее основание открывается возможность решения всей совокупности задач, охватываемых этой областью, как частных случаев, выражающих варианты ее объектов. Схемы ориенти­ровки в данной предметной области, составляющие основу

анализа конкретных ее явлений, с их усвоением превраща­ются в «оперативные схемы» мышления. Уровень обобщения

этих схем может быть разный: от схем анализа явлений конк­ретной предметной области до философских, «базальных» схем. При «третьем типе» учения, отмечает П.Я. Гальперин, выс­тупают два момента. Один из них - усвоение конкретных зна­ний, составляющих материал конкретной науки: факты, зако­ны. Другой - «оперативные схемы» мышления о вещах, кото­рые общественно заданы и которые также подлежат усвоению. Они обусловливдют новое видение мира, новый способ ориенти­ровки в нем. Сформированность таких «оперативных схем» ха­рактеризует переход учащегося к новому способу организации своей мыслительной деятельности. Они представляют мощное орудие его интеллектуальной деятельности, с их усвоением уча­щийся поднимается на новый уровень интеллектуального раз­вития. Этот тип учения представляет наибольшие перспективы не только с точки зрения его продуктивности, но и с точки зре­ния влияния на развитие мышления учащегося именно потому, что его программой предусматривается формирование «опера­тивных схем» мышления. Однако его организация предполага­ет существенную перестройку учебного предмета, его содержа­ния, логики изложения, понятийного строя, форм деятельнос­ти учащегося.

Новые принципы построения учебного предмета предпо­лагают: а) новые принципы описания и раскрытия предмета программой учебной дисциплины в логике системного анализа объекта; б) описание форм и видов деятельности усвоения, вы­ражающих познавательные приемы метода системного анализа; в) разработку системы учебных заданий, в которых эти виды деятельности реализуются.

Общим принципом описания учебного предмета, раскрытия его содержания является принцип системного анализа. Необ­ходимо раскрыть его существенные свойства как специфичес­кой системы. Содержанием разных разделов учебной програм­мы выражаются разные аспекты системного анализа: интегра-тивные свойства системы, уровни ее строения, структуры разных уровней, межуровневые связи, статическое и динамическое со­стояние. Системность есть всеобщее свойство всех сложных объек­тов, выражающее предмет в единстве его целостности и внут­ренней дискретности, сложности и упорядоченности. Учебная программа учебной дисциплины должна излагать содержа­ние знаний о предмете данной науки в логике системного анализа.

Учебный предмет должен раскрываться учащимся многомер­но: в своих существенных характеристиках, в статике и дина-

мике, в инвариантном содержании и конкретных вариантах, в единстве внешних и внутренних связей. Учебный предмет опи­сывается на разных уровнях абстракции и обобщения, выражая единство общего, особенного и единичного. Для дифференциа­ции этих уровней предмет описывается тремя системами поня­тий. Всеобщая его форма как предмета науки вообще описыва­ется понятиями системного анализа, как особенный предмет (кон­кретной науки) - понятиями данной науки, как ее единичный предмет - понятиями соответствующего раздела конкретной науки. Описание учебного предмета тремя языками предпола­гает разработку требований не только к структуре программы, но и к названиям ее разделов и тем. Разделы и подразделы, выражая логику системного раскрытия предмета, описываются двумя языками: системным и языком конкретной науки. Кон­кретное содержание тем - на языке соответствующего раздела науки. Приведем пример описания предмета учебной програм­мы общей и неорганической химии. Характерной особенностью учебной программы было выделение предмета химии как хи­мической системы и раскрытие детерминизма ее явлений.

Программа состоит из «Введения» и трех разделов. Первый раздел имеет название: «Уровни строения вещества. Химиче­ские формы его организации. Химическая связь». Второй раз­дел - «Реакционная система. Химическая реакция. Аспекты ее анализа». Третий раздел - «Сравнительные характеристики структур и свойств химических элементов периодической сис­темы и их соединений». Первый раздел имеет подразделы: 1. «Субатомарный уровень строения вещества. Атомное ядро -система и структурный элемент атома». 2. «Атомарный уро­вень строения вещества. Система атома». 3. «Молекулярный уровень строения вещества. Химические формы его организа­ции. Химическая связь (микроформы: молекула, молекуляр­ный ион, молекулярный радикал)». 4. «Надмолекулярный уро­вень строения вещества (макромолекулы, координационные со­единения, коллоидные частицы)». 5. «Уровень макроформ строения вещества (кристаллы)». Тема выделяет свой объект ана­лиза, который единообразно анализируется: «структурные эле­менты», «свойства структурных элементов», «химическая связь» (ее особенности), «свойства, характеризующие систему в целом» (анализируемый объект). Соответственно и подразделы второго раздела выражаются одновременно в общей и особенной форме: «Свойства и характеристики реакционной системы», «Харак­теристики элементов реакционной системы» и разные уровни химической реакции: «термодинамический», «структурно-хи­мический», «кинетический».

Представление предмета на разных уровнях абстракции, фик­сируемых разными «языками», дает возможность организовать усвоение конкретного предмета на высоком уровне обобщения, характерном для современного теоретического мышления.

В основу систематизации знаний об учебном предмете поло­жен новый принцип, придававший им свойство системности, т.е. организации в концептуальную систему, описывающую его теоретической схемой системного анализа. Каждый элемент зна­ний приобретал свое функциональное значение и смысл только в системе.

Знания о предмете, систематизированные схемой его систем­ного анализа, приобретали высокую меру обобщенности. Зна­ния выражались понятиями разного уровня абстракции и обоб­щения: понятиями системного анализа, понятиями конкретной науки и понятиями отдельного ее раздела.

Важной характеристикой эффективных учебных программ является и то, что учебный предмет описывается не только системой знаний, но и содержанием деятельности по его ана­лизу, что требует описания видов деятельности как подле­жащих усвоению.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Динамика развития мышления студентов с первого

по пятый курс

Введение

Профессиональный тип мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов содержания предметов труда, т.к. профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений.

Вопросы развития студента и формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения. Это обусловлено тем, что именно в ходе этапа первичного «освоения» профессии, который как раз и приходится на время обучения в ВУЗе, осуществляется процесс самоопределения молодого человека в жизни, формируются его жизненная и мировоззренческая позиции, осваиваются индивидуализированные способы и приёмы деятельности, поведения и общения. При этом одной из ведущих проблем является построение такой системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития студента, но и его профессионального становления как специалиста.

Мышление как познавательный процесс

В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения. Однако внутренние закономерности, сущность вещей не могут отразиться в нашем сознании непосредственно. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрым крышам, был ли дождь или устанавливаем законы движения планет - в том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связи между явлениями опосредствованно, сопоставляя факты. Познание основано на выявлении связей и отношений между вещами. Познавая мир, человек обобщает результаты чувственного опыта, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи. Мышление дает ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности. В мышлении устанавливается отношение условий деятельности к ее цели, осуществляется перенос знаний из одной ситуации в другую, преобразование данной ситуации в соответствующую обобщенную схему. Установление всеобщих взаимосвязей, обобщение свойств однородной группы явлений, понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений - такова сущность человеческого мышления. Мышление, являясь идеальным отражением действительности, имеет материальную форму своего проявления. Механизмом мышления человека является скрытая, беззвучная, внутренняя речь. Она характеризуется скрытой, незаметной для человека артикуляцией слов, микродвижениями органов речи. Мышление социально обусловлено, оно возникает лишь в общественных условиях существования человека, оно основано на знаниях, т.е. на общественно-историческом опыте человечества. Традиционные в психологической науке определения мышления обычно фиксируют два его существенных признака: обобщенность и опосредствованность. Т.е. мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями: носит опосредствованный характер; всегда протекает с опорой на имеющиеся знания; исходит из живого созерцания, но не сводится к нему; в нем происходит отражение связей и отношений в словесной форме; связано с практической деятельностью человека.

В психологической науке различают такие логические формы мышления как: -понятия; -суждения; -умозаключения.

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как:

1) генезису развития;

2) характеру решаемых задач;

3) степени развернутости;

4) степени новизны и оригинальности;

5) средствам мышления;

6) функциям мышления и т.д.

1) По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое; абстрактно-логическое.

2) По характеру решаемых задач различают мышление: теоретическое; практическое.

3) По степени развернутости различают мышление: дискурсивное; интуитивное.

4) По степени новизны и оригинальности различают мышление: репродуктивное, продуктивное (творческое).

5) По средствам мышления различают мышление: вербальное; наглядное.

6) По функциям различают мышление: критическое; творческое.

Мышлению конкретного человека присущи индивидуальные особенности. Эти особенности у различных людей проявляются, прежде всего, в том, что у них по-разному складывается соотношение взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического и абстрактно-логического). Кроме того, к индивидуальным особенностям мышления относятся также и такие качества познавательной деятельности как: продуктивность ума; самостоятельность; широта; глубина; гибкость; быстрота мысли; творчество; критичность; инициативность; сообразительность и т.д. Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом, поддаются коррекции. Эти индивидуальные особенности мышления необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить умственные способности и знания.

Кроме того, выделяют три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задач: ориентировочные действия; исполнительные действия; нахождение ответа. Ориентировочные действия начинаются с анализа условий, на основе которого возникает главный элемент мыслительного процесса - гипотеза.

Исполнительные действия сводятся в основном к выбору приемов решения задачи. Нахождение ответа состоит в сверке решения с исходными условиями задачи. Если в результате сличения результат согласуется с исходными условиями, процесс прекращается. Если нет - процесс решения продолжается снова и протекает до тех пор, пока решение не будет окончательно согласовано с условиями задачи. Проникновение вглубь той или иной проблемы, стоящей перед человеком, рассмотрение свойств, составляющих эту проблему элементов, нахождение решения задачи осуществляется человеком при помощи мыслительных операций.

В психологии выделяют такие операции мышления, как: анализ; сравнение; абстрагирование; синтез; обобщение; классификация и категоризация.

Анализ - это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части.

Синтез - это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому. В отличие от анализа синтез предполагает объединение элементов в единое целое. Анализ и синтез обычно выступают в единстве.

Сравнение - это операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и в выявлении, таким образом, общности или различия между ними. Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. В конечном итоге сравнение приводит к обобщению.

Обобщение - это объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку.

Абстрагирование - мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного. Классификация - систематизация соподчиненных понятий какой-либо области знания или деятельности человека, используемая для установления связей между этими понятиями или классами объектов. Категоризация - операция отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому классу, в качестве которого могут выступать вербальные и невербальные значения, символы и т.п.

Характеризуя мышление человека, в первую очередь подразумевают его интеллектуальные способности, т.е. те способности, которые обеспечивают "включение" человека в достаточно широкий круг деятельностей и ситуаций. В процессе мышления человек использует различного рода средства: практические действия; образы и представления; модели; схемы; символы; знаки; язык. Опора на эти культурные средства, орудия познания характеризует такую особенность мышления, как его опосредованность. Наиболее важным средством опосредования мышления является речь и язык. Человеческое мышление - это речевое мышление, т.е. неразрывно связанное с речью. Его становление происходит в процессе общения людей друг с другом.

Профессиональное мышление специалиста

Профессиональное мышление - это особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Формирование профессионального мышления выступает как составная часть системы профессионального образования. В студенчестве, во время обучения в вузе, когда формируется прочная основа трудовой деятельности, берет свое начало (или должна начинаться) профессионализация памяти, мышления, восприятия и других высших психических функций. Так начинает развиваться особое профессиональное мышление, которому должны быть присущи активность и инициативность, поисковый, аналитико-синтетический характер, глубина и широта, логичность и организованность, доказательность, непротиворечивость, способность мыслить при «информационных пустотах», умение выдвигать гипотезы и тщательно исследовать их, находчивость, гибкость, скорость, практичность, ясность, устойчивость, прогностичность, креативность, критичность. Осуществляя подготовку большого количества специалистов, задумываясь над тем, что является главным в этом процессе, что делает выпускников эффективными и успешными, отечественные учёные всё чаще приходят к выводу, что успех в деятельности специалиста зависит прежде всего от качественных особенностей и уровня процессов мышления.

Важно сформировать саму мыслительную деятельность, такие её качества, как системность, дифференцированность/интегрированность, постоянную и общую направленность на сферу специальности.

Можно утверждать, что на сегодняшний день задача целенаправленного формирования профессионального мышления чётко не осознана и не сформулирована как одна из приоритетных задач вузовской подготовки. Лишь с накоплением опыта работы мышление специалиста в той или иной степени приобретает профессиональные качественные характеристики

Таким образом, профессиональное мышление - залог успеха специалиста, в достижении которого одним из главных, ценных для самой личности ориентиров должна стать профессионализация мышления.

Условия развития профессионального мышления

Деятельность студента является своеобразной по своим целям и задачам, содержанию, внешним и внутренним условиям, средствам, трудностям, особенностям протекания психических процессов, проявлениям мотивации, состоянием личности и коллектива по осуществлению управления и руководства. Деятельность студента имеет большое социальное значение, т.к. её главное назначение - обеспечить подготовку специалистов для различных отраслей, реализовать общественные потребности в людях с высшим образованием и соответствующим воспитанием.

Для того, чтобы подготовить студента к будущей профессиональной деятельности необходимо выполнение следующих условий:

Естественно интерактивные условия, которые можно реализовать посредствам «активных» методов обучения.

Под «активными» методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль. Называние этих методов активными не совсем корректно и весьма условно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, и без нее обучение вообще невозможно.

Можно выделить следующие основные пути повышения активности обучаемого (правильнее сказать "учащегося", т. е. активно учащего себя) и эффективности всего учебного процесса:

1) усилить учебную мотивацию учащегося за счет: а) внутренних и б) внешних мотивов (мотивов-стимулов);

2) создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста, по А. Маслоу; стремление к самовыражению и самопознанию в процессе обучения, по В. А. Сухомлинскому);

3) дать учащемуся новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;

4) обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию;

5) интенсифицировать умственную работу учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;

6) обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;

7) полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учащихся. В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких из перечисленных выше приемов повышения эффективности обучения, но ни один из известных методов не может в равной степени использовать все приемы.

Дискуссионные методы

Методы эти известны с древности и были особенно популярны в средние века (диспут как форма поиска истины). Элементы дискуссии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции. В лекциях-дискуссиях обычно выступают два преподавателя, защищающие принципиально различные точки зрения на проблему, или один преподаватель, обладающий артистическим даром перевоплощения (в этом случае иногда используются маски, приемы изменения голоса и т.п.). Но чаще дискутируют не преподаватели между собой, а преподаватели и учащиеся или учащиеся друг с другом. В последнем случае желательно, чтобы участники дискуссии представляли определенные группы, что приводит в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают или даже порождают новые мотивы деятельности.

Из перечисленных выше семи приемов активизации обучения здесь срабатывают, пожалуй, только первый и частично второй. Тем не менее есть достаточно много эмпирических свидетельств значительного роста эффективности обучения при использовании групповой дискуссии. Так, в одном из первых экспериментов была предпринята попытка изменить некоторые шаблоны поведения домохозяек. После очень убедительной лекции лишь три процента попытались в дальнейшем прибегнуть к советам эксперта. В другой группе после проведения дискуссии на эту же тему процент реализующих советы эксперта повысился до 32. Важно, что дискуссии обычно имеют более сильные последействия в форме поисковой или познавательной активности за счет эмоционального толчка, получаемого в ходе дискуссии.

Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения самих участников группы. Результаты таких дискуссий (особенно когда создаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знания. Таким образом, дискуссионные методы выступают в качестве средства не только обучения, но и воспитания, что особенно важно, так как инвентарь методов воспитания еще более скуден. Принцип единства обучения и воспитания, казалось бы, предопределяет тесную взаимосвязь уровней нравственного и интеллектуального развития. Но оказалось, что параллельность или прямая связь этих линий развития имеет место только для среднего (и ниже) уровня интеллекта (вернее, величин "коэффициента интеллектуальности"). Люди с высоким IQ могут иметь как высокий, так и низкий уровень моральной зрелости [там же].

Сензитивный тренинг (тренинг чувствительности) Работа, проводимая в Т-группах, лучше всего описывается термином "социально-психологическое обучение". В качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступают не предметные знания, а знания о себе, других людях и законах групповой динамики. Но гораздо большее значение, чем знания, приобретаемые в ходе групповой работы, имеют эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. И уже вторично новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех уровнях, в том числе и при добывании предметного знания. Поэтому можно сказать, что данный вид тренинга опирается на второй из семи перечисленных выше приемов активизации познания.

Интересно, что в сензитивном тренинге используется и прием, характерный для проблемного обучения (см. ниже). Так, членам группы предоставлена максимальная самостоятельность, а основным средством стимуляции группового взаимодействия выступает факт изначального отсутствия какой-либо структуры в группе. Ведущий (их может быть и двое) сам является равноправным участником групповых процессов, а не организует их как бы извне. Он призван быть лишь катализатором процессов межличностного взаимодействия. "Участники, оказавшиеся в социальном вакууме, вынуждены сами организовывать свои взаимодействия внутри группы... Социально-психологическое обучение оказывается скорее результатом проб и ошибок участников группы, чем усвоения научных принципов, объясняющих межличностное поведение, которые излагает лектор, руководитель группы транзактного анализа или режиссер психодрамы". Тем не менее роль ведущего очень важна - не навязывая заранее заготовленные сценарии, он может косвенно влиять на работу группы. Он может обратить внимание всех присутствующих на важность того или иного события в жизни группы, дать оценку направления, в котором движется группа, поддержать наиболее уязвимых участников, пока это не научатся делать другие члены группы, способствовать созданию общей атмосферы заботы, поддержки, эмоциональной открытости и доверия в группе.

Т-группы состоят из 6-15 человек разных профессий, возраста и пола; продолжительность занятий от 2 суток до 3 недель. Обратная связь в группе осуществляется не только в ходе текущих взаимодействий, но через процедуру "горячего кресла", находясь в котором каждый из участников прямо оценивается другим участником Т-группы. Кроме метацелей личностного роста групповая работа преследует и ряд более конкретных целей: глубокое самопознание за счет оценок себя со стороны других; повышение чувствительности к групповому процессу, поведению других людей благодаря более тонкому реагированию на интонации голоса, мимику, позы, запахи, касания и другие невербальные стимулы; понимание факторов, влияющих на групповую динамику; умение эффективно влиять на поведение группы и др.

Сама сензитивность, формирующаяся в ходе работы в Т-группах, неоднородна по своей направленности. Американский психолог Г. Смит выделяет следующие ее виды:

1. Наблюдательная сензитивность - способность наблюдать человека, одновременно фиксировать все признаки, несущие информацию о другом человеке, и запоминать их.

2. Самонаблюдение - способность воспринимать свое поведение как бы с позиции других людей.

3. Теоретическая сензитивность - способность использовать теоретические знания для предсказания чувств и действий других людей.

4. Номотетическая сензитивность - чувствительность к "обобщенному другому" - способность чувствовать и понимать типичного представителя той или иной социальной группы, профессии и т.п.

5. Противостоящая номотетической сензитивности идеографическая сензитивность - способность улавливать и понимать своеобразие каждого конкретного человека.

Если теоретическую и номотетическую сензитивность можно развивать в ходе лекционных и семинарских занятий, то для развития наблюдательной и идеографической сензитивности необходимо практическое участие в групповом тренинге.

Из сказанного ясно, что хотя описанные виды тренинга и не направлены на получение знаний из той или иной конкретно-научной области, но полученный в ходе занятий опыт может повысить эффективность любого обучения за счет изменения позиции обучаемого, повышения его активности и способности лучше взаимодействовать с другими учащимися и преподавателями.

Игровые методы

Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), - это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятелъностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга. В. С. Дудченко относит традиционные деловые и имитационные игры к рутинным, противопоставляя их инновационным по нескольким критериям.

Не противоречит такому делению и предлагаемая Ю. Н. Емельяновым характеристика операционных игр (к которым он относит деловые и управленческие) как имеющих сценарий с жестким алгоритмом "правильности" и "неправильности" принимаемого решения.

Некоторые авторы находят истоки игровых методов в магических обрядах древности и в более явной форме - в военных играх XVII в. В современной форме деловая игра впервые была проведена в Ленинграде в 30-х годах, но не получила дальнейшего развития в социально-экономических условиях того времени и была заново изобретена в США в 50-х годах. В настоящее время существуют сотни вариантов деловых и учебных игр.

А. А. Вербицкий определяет деловую игру как форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. Такое воссоздание достигается за счет знаковых средств, моделей и ролей, играемых другими людьми. При правильной организации игры обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, т. е. деятельность профессиональную по форме, но учебную по своим результатам и основному содержанию. Нельзя забывать, что имитационная учебная модель всегда упрощает реальную ситуацию и особенно часто за счет лишения ее динамичности, элементов развития. Обычно учащийся имеет дело только со "срезами" разных стадий развития ситуации. Но это неизбежная плата за право на ошибку (отсутствие тяжелых последствий, которые могли бы наступить при принятии неправильных решений в реальных условиях), низкую стоимость моделей, возможность воспроизводить на моделях ситуации, вообще невозможные на реальных объектах и т.п.

Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Отсюда название "знаково-контекстное обучение" - для вузовского обучения, где широко используются различные формы комплексного воссоздания условий будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в игровых методах осуществляется опора на третий и четвертый из семи сформулированных выше приемов повышения эффективности обучения.

Двуплановый характер игровых методов, т.е. наличие плана игрового, условного, и плана учебного, заставляющего максимально приближать условия игры к реальным условиям профессиональной деятельности, требует постоянного балансирования между двумя крайностями. Доминирование условных моментов над реальными приводит к тому, что азарт захлестывает игроков и, стремясь выиграть во что бы то ни стало, они игнорируют основной, учебный план деловой игры. Доминирование реальных компонентов над игровыми приводит к ослаблению мотивации и потере преимуществ игрового метода перед традиционным.

И в дискуссионных методах, и в тренинговых большое значение в учебных деловых играх придается элементам проблемности. Задания должны включать в себя определенные противоречия, к разрешению которых обучаемый подводится в процессе игры.

Проблемные методы

Постановка вопросов, формулирование противоречий и рассогласований, проблематизация знания - такие же древние приемы активизации обучения, как и сам процесс учения. Чем же проблемный подход отличается от традиционных подходов? По-видимому, удельным весом и местом, отводимым проблемной ситуации в структуре учебной деятельности. Если в традиционных методах сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае учащийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию - таков девиз проблемного обучения. И это не просто перестановка слагаемых. Характер таким образом рожденного знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде. Оно хранит в себе в снятом виде сам способ его получения, путь движения к истине.

В предыдущей главе уже отмечалось, что знание, полученное с помощью проблемного обучения, не оказывает негативного влияния на творческое мышление, в отличие от знания, полученного традиционными методами. Более того, проблемные методы непосредственно стимулируют развитие творческого мышления. Фактически разрешение проблемной ситуации - это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения. Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существующих познавательных мотивов.

Разумеется, для понимания проблемы учащемуся необходимо опираться на уже существующее знание, которое, в свою очередь, могло быть получено как традиционными методами, так и в результате проблемного обучения. В последнем случае знание содержит внутри себя как бы зародыши нового знания, определенные векторы, задающие направления его потенциальному развитию. В этом смысле проблемное обучение называется развивающим, так как учащийся в ходе его не только получает данное конкретное знание, но усиливает свои познавательные возможности и стремление к познавательной деятельности. Как отмечает Л. С. Сержан, проблемная ситуация всегда содержит в себе некоторое новое знание, в частности "знание о незнании", т.е. знание о том, чего именно он не знает. Анализ этой проблемной ситуации должен превратить ее в проблемную задачу. Переход от одной проблемной задачи к другой составляет суть проблемного обучения.

Основная трудность в проблемном обучении - подбор проблемных задач, которые должны удовлетворять следующим условиям:

1) должны вызывать интерес у обучаемого;

2) быть доступны его пониманию (т.е. опираться на уже имеющиеся знания);

3) лежать в "зоне ближайшего развития", т. е. быть одновременно и посильными, и не слишком тривиальными;

4) давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами;

5) развивать профессиональное мышление.

Преподавателю необходимо хорошо понять, что нельзя все формы обучения и все методы свести к проблемным. Это невозможно, во-первых, потому, что проблемное обучение требует гораздо больше временных и материальных затрат, и, во-вторых, потому, что оно обязательно должно сопровождаться обобщающими и систематизирующими лекциями. Обучаемый не способен сам воссоздать целостную картину современного научного знания. Общие ориентиры и системообразующие начала для него должен построить преподаватель. Но следует указать на одну форму обучения, где проблемный метод всегда должен занимать господствующее положение, - это НИРС и УИРС (научно- и учебно-исследовательская работа студентов). Во всех других организационных формах обучения проблемные методы могут присутствовать в большей или меньшей степени в зависимости от множества факторов, из которых не последним является степень готовности самого преподавателя к их использованию в учебном процессе.

Динамика развития мышления студентов с первого по пятый курс

На I курсе (24 человека) были определены студенты, которые имеют различный уровень мотивации достижений: низкий - 5 человек (20,8 %), средний - 15 человек (62,5 %), высокий - 4 человека (16,7 %). Как видно из соотношения цифр, средний уровень преобладает над низким и высоким.

Эта же тенденция прослеживается и в результатах исследования данного параметра у студентов II курса (21 человек), с той отличительной особенностью, что высокий уровень мотивации достижений отсутствует совсем, а два других распределились между собой следующим образом: низкий - 4 человека (19 %), средний - 17 человек (81 %). Предварительно это можно объяснить большим объемом учебной нагрузки и сложностью изучаемых дисциплин, которые приходятся на данный период обучения студентов в вузе. И как следствие - тревожность и неуверенность в своих силах и в своих способностях.

Результаты, полученные в ходе исследования уровня мотивации достижений студентов III курса (21 человек), существенно отличаются от результатов, представленных выше: низкий - 7 человек (33,3 %), средний - 9 человек (42,9 %), высокий - 5 человек (23,8 %). Как видно из представленных результатов, низкий уровень мотивации достижений третьекурсников существенно возрастает, средний уровень значительно уменьшается, в отличие от результатов, полученных на II курсе, появляется высокий уровень мотивации достижений.

Не менее интересные данные были получены в процессе изучения познавательной позиции студента. Среди студентов I курса не нашлись обучающиеся, чья позиция характеризовалась бы поиском «пути наименьшего сопротивления». И, несмотря на значительное преобладание репродуктивной познавательной позиции первокурсников (21 человек- 87,5 %), были выделены студенты с креативной познавательной позицией (3 человека- 12,5 %).

На II же курсе все студенты (21 человек -100 %) имеют репродуктивную познавательную позицию.

Результаты исследования познавательной позиции студентов III курса выявили преобладание репродуктивной познавательной позиции (19 человек- 90,5 %) над креативной (2 человека- 9,5 %).

Выявленное явное преобладание у студентов всех курсов творческой познавательной позиции над репродуктивной в результате их самооценки не соответствует результатам другой методики, по которой у большинства студентов ярко выражена репродуктивная познавательная позиция. Это расхождение объясняется ложными ответами студентов на «вопросы-ловушки». профессиональное мышление познавательное

Таким образом, познавательная активность стала универсальным элементом мироотношения людей в эпоху развития информационного общества и вполне естественно стремление выявить все грани и стороны активности, для того чтобы лучше знать и формировать познавательную активность как способ творческого отношения к миру, жизни, к себе, как основу для успешной профессиональной деятельности будущего специалиста.

Список используемой литературы

1.Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования /А. Дорофеев //Высшее образование в России. - 2005. - № 4.

2.Механизмы реализации приоритетных направлений развития системы образования: официальный текст //Профессионал. - 2005. - Вып.2. - С.2-6.

3.Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /В.А. Петровский. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Мышление человека как особая форма психического отражения действительности. Характеристика факторов, которые оказывают воздействие на развитие мышления. Профессиональное мышление как рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач.

курсовая работа , добавлен 16.11.2010


Сущность мышления как психологического процесса, его основные виды и особенности формирования. Усвоение знаний, развитие мыслительных действий, решение задач и овладение моделями в дошкольном возрасте. Средства развития наглядно-образного мышления детей.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Мышление как высший познавательный психический процесс. Этапы формирования и условная классификация видов мышления, принятая в современной психологии. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 29.12.2010


Мышление как психический процесс, его структура и виды. Логические формы мышления: понятие, суждение, умозаключение. Характеристика мыслительных операций. Соотношение мышления и интеллекта. Диагностика развития мышления на разных возрастных этапах.

курсовая работа , добавлен 26.09.2013


Сущность профессионального мышления. Этапы динамики (процесса) правового мышления. Профессиональные установки как содержание профессионального мышления юриста. Профессия, специальность и квалификация юриста. Специфические качества юриста-профессионала.

реферат , добавлен 17.05.2010


Сущность понятия мышление как высшей формы познавательной деятельности человека, основные мыслительные операции. Классификация, свойства и компоненты мышления и речи, взаимодействие между ними. Изучение этапов развития речи и решения мыслительных задач.

реферат , добавлен 23.12.2010


Мышление – процесс отражения в сознании человека реальной действительности путем синтеза и анализа всех познавательных процессов. Анализ процесса развития мышления в обучении и профессиональной подготовке. Индивидуальные качества мышления и речи.

курсовая работа , добавлен 05.07.2012


Проблемы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей, в теории и практике их подготовки и особенности ее проявления в структуре педагогической деятельности. Различные аспекты исследования феномена мышления и процесса его развития.

курсовая работа , добавлен 28.06.2010


Мышление как понятие в психологии, его виды и формы. Базовые мыслительные операции. Основные этапы решения мыслительных задач. Личность и её интересы. Индивидуальные качества мышления. Отличие мышления от остальных психических процессов познания.

реферат , добавлен 01.04.2009


Профессиональная подготовка и повышение квалификации учителя. Развитие самостоятельного, критичного и саморефлексивного мышления педагога. Создание системы проблемных, творческих задач и специальных упражнений для развития дивергентного мышления.

В одних исследованиях профессиональное мышление определяется как процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности, в других - как определенный тип ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Первый подход связан с концепцией С.Л. Рубинштейна о детерминации мышления "внешними условиями через внутренние". В роли внешних условий, согласно этой концепции, выступает задача, которая задает мыслительному процессу объективное содержание и направление. Поэтому в процессе Исследования профессионального мышления основное внимание уделяется анализу специфических особенностей профессиональных задач.

Второй подход связан с концепцией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, согласно которой специфические особенности мышления, содержание и структура умственного образа не могут быть обусловлены характером, особенностями и содержанием задач. Мышление рассматривается как тот или иной тип ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что в свою очередь и определяет характер решаемых задач. При всей привлекательности этого подхода к исследованию профессионального мышления, он не лишен недостатков. В качестве одного из них мы усматриваем отсутствие логически точной характеристики понятий "ориентировка" и "обобщенность", а также недооценку специфики, своеобразия профессиональных задач, решаемых специалистами разного профиля.

Профессиональное мышление - это, прежде всего рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач. Если специфика профессионального мышления зависит от своеобразия задач, решаемых различными специалистами, то качество профессиональной деятельности или уровень профессионализма зависят от типа мышления. Высокий уровень связан, прежде всего, с теоретическим, разумным типом мышления.

Понятие "профессиональное образование" отождествляется со специальным образованием и может быть получено в профессионально-технических, средних и высших образовательных учреждениях. Профессиональное образование связано с получением определенных знаний и навыков по конкретной профессии и специальности. Таким образом, профессиональное образование осуществляет подготовку специалистов в образовательных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования, а также в процессе курсовой подготовки и послевузовского образования, образующих систему профессионального образования. Профессиональное образование должно быть ориентировано на получение профессии, что делает необходимым исследование таких проблем профессиональной подготовки, как профессиональное самоопределение или выбор профессии, профессиональное самосознание, анализ этапов профессионального развития субъекта и связанных с ним психологических проблем сопровождения профессиональной деятельности;

Организация профессионального образования должна подчиняться ряду принципов:

* принцип соответствия профессионального образования современным мировым тенденциям специального образования;

* принцип фундаментализация профессионального образования требует связи его с психологическими процессами приобретения знаний, формирования образа мира (Е.А. Климов), с постановкой проблемы приобретения системных знаний;

* принцип индивидуализации профессионального образования требует изучения проблемы формирования профессионально важных качеств, необходимых представителю той или иной профессии.

Исходя из этих положений, предметная область психологии профессионального образования включает в себя:

Изучение возрастных и индивидуальных особенностей личности в системе профессионального образования;

Изучение человека как субъекта профессиональной деятельности, его жизненного и профессионального пути;

Изучение психологических основ профессионального обучения и профессионального воспитания;

Изучение психологических аспектов профессиональной деятельности.

Будучи призванной изучать строение, свойства и закономерности процессов профессионального обучения и профессионального воспитания, психология профессионального образования использует в своем арсенале те же методы, что и в других ветвях психологической науки: наблюдение, эксперимент, методы беседы, анкетирования, изучения продуктов деятельности.

Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широко используется метод профессиографии, описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий. Психограммы представляют собой "портрет" профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии и психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией и строить процесс их развития, исходя из данных науки.

Необходимо рассматривать профессиональное становление как процесс, длящийся всю жизнь.

Профессиональный путь человека и его основные этапы неразрывно связаны с возрастным развитием и общим становлением личности.

Одной из важнейших особенностей мышления в практической деятельности является специфическая, отличная от теоретического мышления, система структурирования опыта. Знания об объекте, с которым взаимодействует профессионал, накапливаются в форме, наиболее доступной для дальнейшего использования.

О наличии такой обработки накапливаемого профессионалом опыта неоднократно упоминалось в работах по практическому мышлению. Несмотря на это, в настоящее время нет исследований, специально посвященных изучению тех механизмов, которые использует профессионал для построения индивидуальной классификации необходимых для решения мыслительной задачи элементов. Понятно, что получение информации об этих механизмах, как и любые исследования процессуальных особенностей мышления, представляет значительные трудности. Рассмотрим некоторые виды индивидуальных классификаций в практическом мышлении, по возможности сделав предположения и о способах, которыми эти классификации осуществляются.

Социально-экономические тенденции развития общества вносят существенные изменения в образовательную политику во всех станах мира, в том числе и России. Приоритетным направлением в разработке стратегии ее перспективного развития является повышение качества образования, с целью подготовки конкурентоспособных специалистов на рынке труда.

Одним из основных факторов успешной профессиональной деятельности субъекта инженерно-технического труда является мышление, как составляющая профессионально важных качества будущего специалиста.

Мышление специалиста XXI века представляет собой сложное системное образование, включающее в себя синтез образного и логического мышления и синтез научного и практического мышления. В деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления, требуются равноправие логического и образно-интуитивного мышления, равноправие правого и левого полушарий мозга. Для развития образного мышления инженера необходимы искусство, культурологическая подготовка. В развитии научного мышления главную роль играют фундаментализация образования, овладение базовыми науками. Практическое инженерно-техническое мышление формируется, вращается между тремя точками: базовые фундаментальные науки (физика, математика и т. д.), тип практического объекта и его техническая модель, сформулированная в технических науках.

Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом.

Маркова А.К. справедливо отмечала то, что развитое профессиональное мышление - важная сторона процесса профессионализации и предпосылка успешности профессиональной деятельности.

Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов исчерпывания содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений.

К основным качествам современного специалиста технического профиля относятся: творческое осмысление производственных ситуаций и комплексный подход к их рассмотрению, владение способами интеллектуальной деятельности, аналитическими, проектировочными, конструктивными умениями, несколькими видами деятельности. Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому - от вербально-абстрактного к наглядно-действенному, и наоборот, выделяется как критерий уровня развитости технического мышления. Как мыслительный процесс техническое мышление имеет трехкомпонентную структуру: понятие -образ - действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.

Мышление представляет собой обобщенную и опосредованную форму психического отражения человеком окружающей действительности, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами. Тип мышления -- это индивидуальный способ аналитико-синтетического преобразования информации. Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей). Профиль мышления, отображающий доминирующие способы переработки информации и уровень креативности, является важнейшей личностной характеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность.

Можно выделить 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками.

1. Предметное мышление. Неразрывно связано с предметом в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью предметных действий. Существуют физические ограничения на преобразование. Операции выполняются только последовательно. Результатом является мысль, воплощенная в новой конструкции. Этим типом мышления обладают люди с практическим складом ума.

2. Образное мышление. Отделено от предмета в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью действий с образами. Нет физических ограничений на преобразование. Операции можно осуществлять последовательно и одновременно. Результатом является мысль, воплощенная в новом образе. Этим мышлением обладают люди с художественным складом ума.

3. Знаковое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью умозаключений. Знаки объединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики. Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между обозначаемыми предметами. Этим мышлением обладают люди с гуманитарным складом ума.

4. Символическое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил или арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между символами. Этим мышлением обладают люди с математическим складом ума.

Согласно Д. Брунеру, мышление можно рассматривать как перевод с одного языка на другой. Следовательно, при четырех базовых языках возникает шесть вариантов перевода:

1. предметно-образный (практический),

2. предметно-знаковый (гуманитарный),

3. предметно-символический (операторный),

4. образно-знаковый (художественный),

5. образно-символический (технический),

6. знаково-символический (теоретический).

В каждой из этих шести пар возможны четыре перехода. Например, в первой паре образуются следующие переходы:

1. предметный переходит в образный,

2. образный переходит в предметный,

3. предметный переходит в предметный,

4. образный переходит в образный.

В итоге образуются 24 перехода во всех шести парах.

Выделяются следующие факторы мышления:

· практичность -- теоретичность, гуманитарность -- техничность, художественность -- операторность;

· конкретность -- абстрактность.

Рассмотрим этапы профессионального пути по Сьюперу.

Весь профессиональный путь Сьюпер разделил на пять этапов. В первую очередь автора интересовало выяснение индивидом своих склонностей и способностей и поиск подходящей профессии, актуализирующей профессиональную "Я-концепцию".

1. Этап роста (от рождения до 14 лет). В детстве начинает развиваться "Я-концепция". В своих играх дети проигрывают различные роли, затем пробуют себя в разных занятиях, выясняя, что им нравится и что у них хорошо получается. У них проявляются какие-то интересы, которые могут повлиять на будущую профессиональную карьеру.

2. Этап исследования (от 15 до 24 лет). Юноши и девушки пытаются разобраться и определиться в своих потребностях, интересах, способностях, ценностях и возможностях. Основываясь на результатах такого самоанализа, они прикидывают возможные варианты профессиональной карьеры. К концу этого этапа молодые люди обычно подбирают подходящую профессию и начинают ее осваивать.

3. Этап упрочения карьеры (от 25 до 44 лет). Теперь работники стараются занять прочное положение в выбранной ими деятельности. В первые годы своей трудовой жизни они еще могут менять место работы или специальность, но во второй половине этого этапа наблюдается тенденция к сохранению выбранного рода занятий. В трудовой биографии человека эти годы часто оказываются наиболее творческими.

4. Этап сохранения достигнутого (от 45 до 64 лет). Работники стараются сохранить за собой то положение на производстве или службе, которого они добились на предыдущем этапе.

5. Этап спада (после 65 лет). Физические и умственные силы теперь уже пожилых работников начинают убывать. Характер работы меняется, с тем, чтобы он мог соответствовать снизившимся возможностям человека. В конце концов, трудовая деятельность прекращается.