В России создание психологической службы в вузах находится в зачаточном состоянии. Некоторые примеры организации такой службы или реализации отдельных ее функций в российских вузах будут приведены ниже, но основной материал для формулирования принципов построения психологической службы и требований, которым она должна отвечать, заимствован из зарубежного опыта, прежде всего американского. Именно в США психологическая служба в вузах получила наибольшее распространение - в той или иной форме ею охвачены практически все вузы и абсолютное большинство младших колледжей. Там же возник и первый самостоятельный консультативный центр (в 1932 г. в университете штата Миннесота) [Укке Ю.В. - 1993].

В самом общем виде функцию психологической службы в вузе можно определить как организацию психологической помощи студентам и преподавателям; анализ психологического климата в коллективах и причин часто возникающих (типичных) трудностей (особенно причин ухода студентов из вуза); проведения тестовых обследований; выдача руководству вуза рекомендаций по преодолению выявленных недостатков. Психологическая помощь осуществляется через консультирование (студентов и преподавателей) и профессиональную ориентацию (в основном студентов). Последняя включает в себя, прежде всего, проблемы выбора профессиональной карьеры и путей подготовки к ней, что, в свою очередь, предполагает выявление и учет индивидуальных особенностей студентов [там же].

Консультирование может касаться собственно проблем обучения (трудности с усвоением материала, формированием учебных навыков, организацией учебной деятельности и т.п.) и личностных проблем (эмоциональные перегрузки, конфликты с преподавателями и сверстниками, повышенная тревожность, фобии, любовные неудачи и т.п.). Консультанты обычно обращают внимание и на другие проблемы, могущие повлиять на психологическое состояние студентов, - здоровье, финансы, жилье, питание и т.п.

В зависимости от величины вуза, а также от характера вменяемых психологической службе задач, ее штат может включать профессиональных консультантов, не ведущих преподавательской работы, или совместителей, которые сочетают работу консультанта с чтением курсов по психологии или педагогике. В некоторых вузах оказывается достаточно много студентов с "пограничными состояниями", для которых требуется уже психиатрическая помощь. Это делает особенно актуальной координацию работы психологической службы с социальными и медицинскими службами. Чтобы "проблемные студенты" (часто обращающиеся за психологической помощью) полностью не оттеснили своих более благополучных, но тоже в некоторых случаях нуждающихся в психологической помощи товарищей от консультантов, иногда вводятся ограничения на число обращений в психологическую службу для одного студента.

Методы психологического консультирования в вузе включают в себя совет; тренировку или специальное обучение; интерпретацию ситуации, проблемы; разъяснение мысли, положения, факта или эмоционального состояния; увещевание, осуждение, проявление симпатии; все виды недирективного общения; интервью, психологическое тестирование, групповые дискуссии и т.п. [Укке Ю. В. - 1993. - С. - 205]. В значительной степени круг проблем, решаемых психологической службой западных вузов, близок к тому, что в нашей традиции обозначается термином "воспитание". Консультанты стремятся помочь студентам лучше понять себя, создать благоприятные условия для принятия адекватных решений, развить ценностные установки, содействовать выработке "Я-концепции" и готовности к коллективной деятельности. При этом в качестве параметров развития студентов используют оценки таких качеств, как компетентность, способность управлять своими эмоциями, самостоятельность и др. [там же. - С. 210]. Для более детального знакомства и использования опыта американских университетов в организации психологической службы можно рекомендовать журналы - "Journal of Counseling Psychology", "Personal and Guidance Journal", "Journal of Student". Психологическая помощь, коррекция поведения и личностных черт необходимы при уже возникших психологических проблемах. Но еще важнее предотвращать их появление, т.е. превентивная работа психологической службы. Для этого желательно сплошное психологическое обследование студентов первого курса с выявлением областей потенциальных трудностей, которые могут возникнуть в силу особенностей личности, познавательной сферы или уровня подготовки конкретного студента. При этом работа должна вестись не только со студентами, но и с преподавателями, а также с работниками деканатов с целью информирования последних о тех или иных особенностях отдельных студентов, которые с большой вероятностью приведут к серьезным проблемам в обучении и воспитании (группа риска). Особое внимание должно быть уделено конфиденциальности передаваемой информации. Опыт такой работы имеется в Московском институте стали и сплавов [Пиковский Ю.Б., Латинская М. В. - 1993].

Контрольные вопросы

1. Пошли бы вы за консультацией в психологическую службу, если бы она была в вашем вузе?

2. Нуждаются ли в услугах психологической службы некоторые ваши коллеги?

3. Почему, с вашей точки зрения, в США психологическая служба развита сильнее, чем в нашей стране?

===========================================

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основная задача пособия состоит в том, чтобы с разных сторон, на разном материале показать наметившуюся тенденцию в системе высшего образования - смещение центра тяжести с деятельностно-ориентированной педагогики на педагогику личностно ориентированную. Речь идет не о вытеснении или замене одного подхода другим, а об изменении удельного веса, соотношения двух взаимосвязанных аспектов единой системы образования.

Если передать смысл этих наукообразных формулировок разговорным языком, то речь идет о том, что высшая школа все дальше уходит по пути, начальную точку которого можно обозначить как "вспрыскивание [знаний] посредством лозы по староотечески" (см. п. 1.1.2), а конечную - как место абсолютно равноправного сотрудничества и глубоко личного общения людей, которых объединяет стремление к познанию истины.

При этом и само понимание истины претерпевает радикальные изменения. Классическая наука полагала истину единственной и абсолютно не зависящей от характера человеческой деятельности, но уже неклассическое естествознание признало зависимость самого знания от характера и средств деятельности познающего (субъекта познания). Оказалось, что истин много и их нельзя "очистить" от следов человеческой деятельности. И это "нельзя" следует понимать не как "пока нельзя, но со временем научимся", а как "в принципе нельзя", ибо оно коренится в самой природе человеческого знания.

Еще труднее пробивает себе дорогу идея о том, что истина зависит не только от характера и средств познавательной деятельности, но и от личности познающего, которую, оказывается, тоже нельзя вынести за пределы самого знания [Полани М. - 1985]. Полагаю, что большинство читателей, поразмыслив над утверждением "знание зависит не только от деятельности, но и от личностных качеств исследователя", отвергнет его. Однако сомневающимся следует напомнить, что сформулированная еще в немецкой классической философии идея о зависимости знания от характера познавательной деятельности и ее средств была переоткрыта в физике лишь в XX в.

Зависимость знания от качеств личности давно не секрет для педагогики. Достаточно вспомнить многострадальный и малоуспешный опыт по распространению "передового педагогического опыта". Перенимать этот опыт удается лишь небольшому числу энтузиастов, личностно близких новатору.

Идея примата личностно ориентированного подхода в педагогике часто вызывает следующие недоуменные вопросы.

1. Утверждение о необходимости равноправного сотрудничества студента и профессора стирает грань между ролью учителя (обладающего знанием) и ученика (желающего получить это знание). Качественные различия, конечно же, есть, но к ним нужно относиться именно как к качественным различиям, не переводя их однозначно на шкалу количественных оценок типа "больше - меньше" или "хуже - лучше". Сотрудничество Учителя и Ученика необходимо им обоим. На стороне одного - знания, опыт, владение приемами организации совместной деятельности и обязанность наладить ее. На стороне другого - энтузиазм, высокая обучаемость, большой запас сил и, главное, необремененность стереотипами мышления, незашоренность взглядов (как уже упоминалось выше, Н. Бор, по утверждению сотрудников его лаборатории, совершенно искренне говорил каждому новому аспиранту, что надеется многому у него научиться).

2. Педагогика всегда заявляла о единстве обучения и воспитания, которое как раз и достигается в процессе деятельности. Как еще можно чему-то научить, сформировать знание, умение, навык, кроме как организовав и отладив соответствующую деятельность? Да и воспитание в узком смысле, т.е. формирование потребностей, мотивов, ценностей, убеждений и т.п., разве оно возможно вне деятельности, организуемой и направляемой педагогом? В связи с этим считаю необходимым обратить внимание читателя на следующие тезисы.

А. Широко известна максима, что ничему нельзя научить, но всему можно научиться, поэтому учение определяется как деятельность по самоизменению, саморазвитию (см. п. 2.2.2). Следовательно, и планировать деятельность учения приходится любому учащемуся (а тем более студенту) самому, хотя и с помощью преподавателя, и с использованием предлагаемых преподавателем средств. Но тогда получается, что деятельность не есть самодовлеющее начало, а зависит прежде всего от потребностей, мотивов, ценностей и убеждений учащегося, иначе говоря - от его личности.

Б. Первый тезис не имел бы существенного значения, если бы удалось показать, что изменения личности, в свою очередь, происходят только в процессе извне организованной деятельности. Но, во-первых, личность может самоизменяться, порождая новые качества (см. п. 3.1), а во-вторых, и внешние влияния не сводятся только к тем, которые являются результатами деятельности. Не меньшее, если не большее влияние, чем деятельность, на формирование личности оказывает общение, которое, по мнению большинства исследователей, хотя и тесно связано с деятельностью, но имеет принципиально иную природу.

Термин "общение" не вполне адекватен для описания целого слоя процессов, оказывающих мощное влияние на личность и имеющих недеятельностную природу. Более адекватным является термин В. Н. Мясищева "отношение", если иметь в виду, прежде всего, отношения между людьми. Кстати, и социализация младенца начинается не с предметной деятельности, а с комплекса оживления, когда он начинает реагировать на другого человека иначе, чем на весь остальной мир, т.е. начинает вступать с ним в определенные отношения, в том числе общаться.

3. Уступчивый оппонент может согласиться, пусть деятельность и личность, деятельность и общение суть не одно и то же, но ведь они тесно связаны, постоянно переплетаются, зачем же противопоставлять их друг другу, подчеркивать их различную природу. Действительно, место для понятия "личность" есть и в рамках ортодоксального деятельностного подхода, но тогда личностное начало практически сводится к деятельностному и для влияний на личность не остается никаких каналов, кроме деятельности. Эти каналы, конечно же, очень важны, но не деятельностью единой жив человек.

Преувеличение роли деятельностного начала явилось следствием социально-политичес-кой и экономической ситуации в стране, сохранявшейся в течение десятилетий. Но и тогда многие выступали против абсолютизации принципа деятельности, превращения его в парадигму философского и психологического знания, утверждения деятельности в качестве высшего культурного образца, ибо в этом случае приходится выносить за скобки слишком многое [Огурцов А. П. - 1975]. Сейчас маятник качнулся в другую сторону, и очень важно не дать ему снова пройти мимо золотой середины. Но пока он еще только приближается к точке оптимального сочетания личностного и деятельностного подходов. Оба подхода имеют свои сильные и слабые стороны и должны работать там, где они наиболее эффективны. Сверхзадача данной книги и состояла в том, чтобы в самом первом приближении обозначить области "исследовательской и практической компетентности" деятельностного и личностного подходов к решению психолого-педагогических проблем высшего образования.

=======================================

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М., 1986. - С. 129-140.

1.Айзенк Г.Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? - критерии таксономической парадигмы // Иностранная психология. - 1993. - №2. -Т. 1. - С.9-23.

2. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). - СПб., 1912.

3. Альбицкий В.И. Испытания зрелости: Справочная книга для готовящихся к испытаниям зрелости. - СПб., 1880.

4. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. - М., 1979.

5. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1989. - С. 144-177.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М., 1980. - Т. 1, 2.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. - М., 1982. - Кн. 1, 2.

8. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста // Советская педагогика. - 1977. - № 5. - С. 100-108.

9. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1981. - С. 3-19.

10. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978 (а).-С. 3-20.

11. Анцыферова Л.И. Некоторые вопросы исследования личности в современной психологии капиталистических стран // Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. - М., 1974. - С. 278-348.

12. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978 (б). - С. 212-242.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М., 1980.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М., 1984.

15. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. - М., 1999.

16. Барабанщиков А. В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов // Советская педагогика. - 1981. - № 1.

17. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии. - М., 1969. - С. 73-144.

18. Белкин А.И. Формирование личности при смене пола // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М., 1982. - С. 197-205.

19. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

20. Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. - Рига, 1972.

21. Бибрих Р.Р., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобра-зования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Моск. ун-та. - Сер. 14. Психология. - 1987. - № 2. - С. 20-30.

22. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная инициатива как проблема творчества. - Ростов н/Д, 1983.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

24. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - СПб.; М.,2000.

25. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. - М., 1991.

26. Бороздина Л.В. Личность и характер // Материалы VII Всесоюзного съезда общества психологов СССР. - М., 1989.

27. Брусенцов Н.П., Маслов СП., X. Рамиль Альварес.Микрокомпьютерная система обучения "Наставник". - М., 1990.

28. Бугаев Н.В. К вопросу об университетском преподавании. - М., 1901.

29. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев, 1989.

30. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. - М., 1990.

31. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1973. - № 5. - С. 30 - 40.

32. Вальбе Б. Помяловский: Сер. Жизнь замечательных людей. - М., 1936. - Вып. 21-22.

33. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С. 31-39.

34. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.К. Вилюнаса. - М., 1984. - С. 3-28.

35. Виноградов П. Учебное дело в наших университетах // Вестник Европы. - Октябрь. 1901. - Т. V. - С. 537-573.

36. Володарская И.А., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа. - 1988. - № 2. - С. 143-150.

37. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. - М., 1952. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982 - 1984.

38. Галаган А.И., Тарасюк А.Н., Цейкович К.Н. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах // Проблемы зарубежной высшей школы: Обзорная информация НИИВШ. - М., 1988. - Вып. 2.

39. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по теме "Формирование умственных действий и понятий". - М., 1965.

40. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. - 1980. - № 1. - С. 31-38.

41. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н.Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., 1978.

42. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974.

43. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. - 1982. - № 5. - С. 80 - 84.

44. Ганнушкин П.Б. Избранные труды. - М., 1964.

45. Гарунова М.Г., Семушкин Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышов А.П. Этюды дидактики высшей школы. - М., 1994.

46. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. - М., 1988.

47. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. - М., 1976.

48. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М., 1987.

49. Головатный Н.Ф. Студент: путь к личности. - М., 1982.

50. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М., 1993.

51. Гоноблин Ф.Н. Педагогические способности и их классификация // Материалы конференции по проблеме способностей. - М., 1970. - С. 91-94.

52. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1993.

53. Грановская P.M. Элементы практической психологии. - Л., 1988.

54. Грановский Т.Н. Ослабление классического образования в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены // Московские Ведомости. - 1860. - С. 1-13.

55. Гуревич К.М. Надежность психологических тестов // Психологическая диагностика, ее проблемы и методы / Под ред. К.М. Гуревича и В.И. Лубовского. - М., 1975. - С. 162-176.

56. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. - 1982. - № 1. - С 9-18.

57. Гуревич М.И., Озерецкий Н.И. Психомоторика. - М.; Л., 1930. - Ч. 2.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

59. Данилова В.Л. Практическое обучение решению творческих задач в США // Вопросы психологии. - 1976. - № 4. - С. 160-169.

60. Деген Е. Воспоминания дерптского студента // Мир Божий. - Март. 1902. - С. 71-106.

61. Джемс У. Психология. - М., 1991.

62. Дудченко В.С. Инновационные игры. - Таллин, 1989.

63. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. - Минск, 1993.

64. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л., 1985.

65. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. - Л., 1976.

66. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Высшее образование в России. - 1992. - № 3. - С. 5-36.

67. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. - М., 1982.

68. 3ейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. - М., 1981.

69. Зимина О.В., Кириллов А.И., Сальникова Т.А. Решебник "Высшая математика". - М, 2001.

70. 3имняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2000.

71. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1989. - С. 90 -102.

72. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. - М., 1991.

73. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. - М., 1992.

74. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986.

75. История Ленинградского университета 1819 - 1919: Очерки. - Л., 1969.

76. Кабакин М.В., Лапшов В.А. Социально-типический портрет Современного гуманитарного университета // Труды СГУ. Психология и социология образования. - М., 2001. - С. 282 - 295.

77. Кавелин К.Д. Собр. соч. - СПб., 1899. - Т. 3. - С. 6 - 70.

78. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. - Грозный, 1979.

79. Кант И.О темпераменте// Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 1982 - С. 148 -152.

80. Карпенко Л.А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности // Вопросы психологии. - 1984. - №1. - С. 71-75.

81. Карпенко М.П. Эффективные дистанционные образовательные технологии // Труды СГУ. - Психология и социология образования. - М., 2001. - Вып. 25. - С. 22-34.

82. Кедров Б.М. О кризисе психологии, ее предмете и месте в системе наук. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. - М., 1981.-С. 72-76.

83. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. - М., 1982.

84. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы). - Казань, 1969.

86. Клягин В.С. Значение типа нервной системы для диагностики надежности системы управления // Психологическая диагностика: ее проблемы и методы. - М., 1975.

87. Комплексное исследование проблемы обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием. - Л., 1980.

88. Комплексные социальные исследования. - Л., 1976.

89. Компьютерные системы обучения: Вопросы дидактического программирования. - № 1 (15) / Под ред. Б.X. Кривицкого - М., 1993.

90. Кон И. Психология юношеского возраста. - М., 1979.

91. Концептуальные вопросы развития высшего образования / Отв. ред. Б.Б. Коссов. - М., 1991.

92. Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску. - М., 1997.

93. Корнилова Т.В. Психологические методы в практике высшей школы. - М., 1993.

94. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. - М., 1979.

95. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под ред. М.И. Кондакова и А.С. Вишнякова. - М., 1984.

96. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 1982. - С. 219-247.

97. Крутецкий В.А. Исследование специальных способностей, их структуры и условий формирования и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1978. - С. 206-221.

98. Кузьминa H.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1970.

99. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. - Л., 1972.

100. Лапчинская В.П. Возникновение женских гимназий в России и история первых лет их деятельности. - М., 1950.

101. Лапчинская В.П. Вышнеградский и его роль в развитии женского образования в России (1821 - 1870) // Советская педагогика. - 1962. - №11. - С. 112-124.

102. Левин К. Определение понятия "поле в данный момент" // История психологии: Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М., 1992 (б). - С. 190-204.

103. Левин К. Топология и теория поля // История психологии: Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М., 1992 (а). - С. 181-190.

104. Левитов Н.Д. Проблема характера в современной психологии // Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.Я.Романова. - М., 1982. - С. 69-73.

105. Лейбин В.М. Психоанализ и философия неофрейдизма. - М.,1977.

106. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978. - С. 196-211.

107. Лейтес Н.С. Одаренные дети // Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 1982. - С. 140 -147.

108. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - Нальчик, 1996.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

110. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. - М., 1983. - Т. 1, 2.

111. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций: Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 1984. - С. 162-171.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.

113. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А. А. О диагностических методах психологического изучения школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1981. - С.280-284.

114. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. - М., 1993.

115. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1980. Л е р н е р И. Я. Проблемное обучение. - М., 1974.

116. Личко А. Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. - М., 1999.

117. Лобанова О. Замечательная система Derive // Компьютер пресс. - 1998. - № 3. - С. 216-217.

118. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1978. - С. 156 -172.

119. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти (ум мнемониста). - М., 1968.

120. Mapищук В.Л., Блудов Ю.М, Плахтиенко В. А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. - М., 1984.

121. Маркова А. К. Психология труда учителя. - М., 1993.

122. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

123. Мартинсон Э.Э. Исторические связи Тартуского (Б.Юрьевского) университета с русской наукой. - Тарту, 1951.

124. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А. А.Пузырея. - М., 1982. - С. 108-117.

125. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. - М., 1975. - Т. 5. - С. 196 - 283.

126. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. - М., 1981.

127. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Автореф. дис. ... д. психол. наук. - М., 1994.

128. Мерлин В.С. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. - М., 1981. - С. 87-105.

129. Мертон Р.К. Эффект Матфея в науке: накопление преимуществ и символизм интеллектуальной собственности // THESIS. Мир человека. - 1993. - № 5. - С. 256-276.

131. Методы системного педагогического мышления / Под ред. Н.В. Кузьминой. - М., 1980. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994.

132. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. - Л., 1984.

133. Морозов A. Mathcad помогает учиться // Компьютер пресс. - 1987. - №3. - С. 218-219.

134. Московский университет: Указатель литературы. - М., 1983.

135. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. - М., 1982. - С. 35-38.

136. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. - М., 1976.

137. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. - Казань, 1975.

138. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса, Ж. Пиаже. - М., 1975. - Т. 5. - С. 15-110.

139. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1987.

140. Общий Устав и временный штат имп. Российских университетов, а также расписание должностей и окладов содержания по инспекции в университетах. - СПб., 1884.

141. Огурцов А.П. От принципа к парадигме деятельности // Эргономика. Труды ВНИИТЭ. - 1975. - Вып. 10. - С. 189-239.

142. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельность // Большая советская энциклопедия. - М., 1972. - Т. 8. - С. 180-181.

143. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В.Кузьминой. - Л., 1972.

144. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1986.

145. Очков В.Ф. Раскладываем пасьянс в среде Mathcad, или Играя, учимся работать с матрицами // Компьютер пресс. - 1997. - № 8. - С. 86 - 87.

146. Павлова Г.Е., Федоров А.С. Михаил Васильевич Ломоносов (1701-1765). - М., 1988.

147. Пантина Н.С. Формирование двигательных навыков письма в зависимости от типа ориентировки в задании // Вопросы психологии. - 1957. - № 2.

148. Параллельный свод общих Уставов имп. Российских университетов 1863, 1835 и 1804 годов и Дерптского 1865 года. - СПб., 1875.

149. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988.

150. Перкова О.И., Обозов Н.Н. О динамике межличностного отношения студентов в процессе обучения в вузе // Общение как проблема теоретического и прикладного исследования. - Л., 1973.

151. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально- психологического тренинга. - М., 1982.

152. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид, личность, потребность в персонализации // Личность в системе общественных отношений. Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества / Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. - М., 1983. - Ч. 1. - С. 62-64.

153. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М., 1992.

154. Петухов Е.В. Имп. Юрьевский, бывший Дерптский университет за сто лет его существования (1802-1902). - Юрьев, 1902.

155. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. - М., 1999.

156. Пиковский Ю.Б., Латинская М.В. Практический опыт создания и функционирования психологической службы вуза // Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы. - М, 1993. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. - М., 1953.

157. Полани М. Личностное знание. - М., 1985.

158. Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. - Бийск, 1993.

159. Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Под ред. К.М. Гуревича и И.В. Дубровиной. - М., 1990.

160. Психологическая служба в вузе / Под ред. Н.М. Пейсахова. - Казань, 1981.

161. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.М. Пейсахова. - Казань, 1977.

162. Психологический словарь. - М., 1983.

163. Психология. Словарь. - М., 1990.

164. Пуанкаре А. Математическое творчество // Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. - М., 1970. - С. 135-145.

165. Райков В.Л. Роль гипноза в стимуляции психологических условий творчества// Психологический журнал. - 1983. - Т. 4. - № 1. - С. 106-115.

166. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб., 1999.

166.Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. - М., 1985.

167. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты / Под ред. B.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 1984. - С. 235 - 237.

168. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред И.В. Равич-Щербо. - М., 1988.

169. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - Т. 1,2. - М., 1989.

170. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.

171. Савельев А.Я., Зуев В.М., Галаган А. И. Высшее образование в СССР. - М., 1989.

172. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование. - М., 1995.

173. Санкт-Петербургские высшие женские (Бестужевские) курсы (1878 - 1918): Сб. ст. - Л., 1973.

174. Сергеевич В.И. Об университетском преподавании (по поводу мнений, высказанных Н.И. Пироговым) // Московские университетские известия. - 1865. - № 2. - С. 45 - 64.

175. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М., 1984.

176. Сливина Н.А. Универсальные математические пакеты в математическом образовании инженеров // Компьютер пресс. - 1997. - № 8. -1997 - C. 78-85.

177. Сливина Н., Фомин С. Компьютерное-учебное пособие "Высшая математика для инженерных специальностей" // Компьютер пресс. - 1997. - №8. -С. 72-77.

178. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения. - М., 1985.

179. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. - Л., 1977.

180. Современное образование. - 2001. - № 5 (49).

181. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. - Вып. 1. - М., 1994.

182. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. - М., 1995.

183. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности.-М., 1980.

184. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М., 1989.

185. Социально-демографический портрет студента. - М., 1986.

186. Стендаль. Собр.соч.: В 12т.- М., 1978.

187. СтеценкоА.П. К вопросу о классификации значений // Вестник Моск. ун-та. - Сер. 14. Психология. - 1983. - № 4. - С. 22-30.

188. Стецура Ю.А. Революционный пафос и трагизм поколения 20-х и 30-х годов. - Екатеринбург; Пермь, 1995.

189. Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983.

190. Стоуне Э. Психопедагогика. - М., 1984.

191. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. - М., 1982.

192. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона. - М., 1991.

193. Сухомлинов М.И. История Российской Академии. - СПб., 1874. - Вып. 1.

194. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1979. - Т. 1-3.

195. Съедин В.В. Некоторые принципы построения модели специалиста. - М., 1977.

196. Талызина Н.Ф. Принципы советской психологии и проблемы психодиагностики познавательной деятельности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1981.-С. 285-290.

197. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М., 1969.

198. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984.

199. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. - Саратов, 1987.

200. Таффель Р.Е., Файн В.Н. К исследованию диагностических методик для идентификации творческих личностей // Вопросы психологии. - 1974. - № 6. - С. 121-126.

201. Теплов Б.М. Избранные труды. - М., 1985.

202. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984.

203. Толлингерова Д.С. Применение ЭВМ с графическим дисплеем для определения уровня когнитивности учебных задач // Актуальные проблемы современной психологии. - М., 1983. - С. 150-153.

204. Тургенев А.С. Хроника Русского. Дневники. - М.; Л., 1964.

205. Укке Ю.В. Психологическая служба в зарубежных вузах / Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. - М., 1993.

206. Уоллах X. Творческое восприятие // Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Б. Михалевской. - М., 1975. - С. 387-388.

207. Ухтомский А.А. Собр. соч. - Л., 1950. - Т. 1.

208. Ушинский К. О камеральном образовании. Речь, произнесенная в торжественном собрании Ярославского демидовского лицея, 18 сентября 1848 г. - М., 1848.

209. Ушинский К. Д. Собр. соч. - М., 1948. - Т. 2.

210. Федосова Э. П. Бестужевские курсы - первый женский университет в России (1878-1919). - М., 1980.

211. Фокин Ю. Г. Психодидактика высшей школы. - М, 2000.

212. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. - М., 1989.

213. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. - М., 1987. Фрейд 3. Психология бессознательного. - М, 1989.

214. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. - М., 1975. - Т. 5.

215. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987. / Фромм Э. Иметь или быть? - М., 1990.

216. Харламов И.Ф.Педагогика. - М., 1990.

217. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. - М., 1992.

218. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. - М., 1986. - Т. 1,2.

219. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М, 1993.

220. Шелдон У. Анализ конституциональных различий по биографическим данным // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 1982. - С. 252-261.

221. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М, 1982. - С. 55-59.

222. Штерн В. Персоналистическая психология // История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. - М., 1986. - С. 186-198.

223. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. - М., 1993.

224. Щетинина Г.И. Университеты в России и Устав 1884 г. - М., 1976.

225. Эймонтова Р. Г. Русские университеты на грани двух эпох: от России крепостной к России капиталистической. - М., 1985.

226. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М., 1978.

227. Юнг К. Аналитическая психология // История зарубежной психологии. Тексты // Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М, 1986. - С. 142 -170.

228. Юнг К. Психологические типы. - М., 1992.

229. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. - М., 1934.

230. А11 рогt G. The Nature of Personality: Selected Papers. - Cambridge, 1950.

231. Bell Ph., Staines Ph. Reasoning and Argument in Psychology. - London; Boston; Henly: Rontledgel and Kegan Paul, 1981.

232. Brusilovsky P. User Modelling and User Adapted Interaction. -1996. - V.6.- № 2-3. - P.87-129.

233. Сa11e11 R. B. Personality and motivation structure and measurement. - N.Y., 1957.

234. Dorner D. Die Logik des Misslingens. Strategisches Denken in komplexen Situationen. - Hamburg: Rowohlt Verlag, 1992.

235. Dweсk С.S. Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. - ML, 1999.

236. Eriksоn E.H. Identity. Youth and crisis. - N.Y., 1968.

237. Eуsenk H.J. Dimensions of Personality. - L., 1948.

238. Fineman S. The achievement motive construct and its measurement: Where are we now? // British Journal of Psychology. - 1977. - V. 68. - No 1.

239. Fгоmm E. Escape from Freedom. - N.Y., 1970.

Система психологической службы ВУЗа является необходимой частью системы образования и в значительной степени отражает ее актуальное состояние и формирует запросы на необходимые виды и способы ее развития.

За время, прошедшее с момента создания психологической службы и опубликования первого «Положения о психологической службе в системе народного образования» (1989), значительно изменились как социальное положение населения России, так и сама система образования.

В современном образовании значительно возросла вариативность типов учебных заведений, появились многочисленные авторские школы, предлагающие собственные программы обучения и развития. Усилилась тенденция к поляризации учебных заведений, что приводит, в частности, к «вымыванию» сильных педагогов из обычных ВУЗов в ВУЗы элитные. Вместе с тем на волне процесса «деидеологизации» образования из ВУЗов ушло привычное прежде воспитание. Сегодняшние ВУЗы фактически не ставит перед собой социальных целей. Наконец, привычной уже особенностью современного образования является наличие в ВУЗе психолога.

Жизнь все настойчивей ставит перед ВУЗом задачу создания условий для проявления учеником личной инициативы, осознанного поиска и выбора в ситуациях неопределенности, осознания собственной позиции относительно разнообразных социально значимых проблем и вопросов, освоения культуры коммуникации, договорных отношений, разрешения конфликтных ситуаций ненасильственными способами. Все это становится не менее ценным, чем усвоение учащимися определенной суммы информации.

Для нормального функционирования психологической службы нужно достаточно квалифицированные кадры - психологи, способные организовать эту службу, знающие прикладные аспекты психологии, умеющие не только преподавать или только исследовать, но и вовремя предоставить необходимую информацию, дать обоснованный совет, консультацию и т.п. Все это требует специальной подготовки психологов для работы в учебных заведениях, предприятиях, в учреждениях. Неумелое или небрежное применение психодиагностических данных может принести больше вреда, чем пользы, особенно если они попадут в руки преподавателей, ошибочно полагающих, что во всех случаях имеются стандартные решения, не замечающих широкого диапазона индивидуальных и типичных особенностей студентов не только внутри одного ВУЗа, но и в различных ВУЗах и регионах.

Поэтому психологи, принимающие участие в работе психологической службы ВУЗом, должны, с одной стороны, систематически повышать психологическую грамотность лиц, пользующихся их информацией для управления, а с другой стороны - передавать ее только в той форме и в таком количестве, которые обеспечили бы ее эффективность и гарантировали от использования в ущерб студентам.

Немало вопросов возникает и при попытке передать самим студентам результаты психодиагностического обследования. И здесь нужно быть максимально чутким и осторожным: сообщить все необходимое так, чтобы помочь студенту разобраться в себе, но чтобы об этом не знали другие.

Также следует отметить, что психолог для получения информации с помощью известных ему методов психологического исследования нуждается в специальной аппаратуре, бланках протоколов, опросников. Ему нужны помощники - лаборанты, которые выполняли бы всю предварительную обработку данных психодиагностического обследования. Было бы неразумным для этого использовать время самого психолога; у него есть свои, более важные задачи: суметь разобраться в полученных результатах, объяснить их людям, если нужно - провести дополнительные исследования.

Организация деятельности службы.

• 1. Общее руководство Службой и ответственность за ее организацию возлагается:
  • - в целом в сфере общего и профессионального образования -- на соответствующее структурное подразделение Минобразования России;
  • - в сфере органов управления субъектов Российской Федерации (республик, краев, областей, автономных округов, городов Москвы и Санкт-Петербурга) -- на первых заместителей начальников управлений;
  • - в сфере образовательного пространства районов, городов, районов в городах -- на первых заместителей руководителей муниципальных органов управления образованием, а при их отсутствии в штатном расписании -- на соответствующих специалистов;
  • - в образовательных учреждениях любого типа и профиля (первичное звено Службы) -- на их первых руководителей.
• 2. Деятельность Службы и отдельных ее подразделений финансируется за счет соответствующего бюджета и целевых средств учредителей -- государственных органов управления образованием, местных (муниципальных) органов управления образованием и частных лиц.
• 3. Структурные звенья Службы предусмотрены в каждом типе образовательных учреждений Российской Федерации:
  • - детских дошкольных образовательных учреждениях;
  • - общеобразовательных учреждениях начального, основного общего и среднего полного образования;
  • - учреждениях специального образования;
  • - сельских школах;
  • - системе начального и среднего профессионального образования;
  • - учреждениях дополнительного образования;
  • - негосударственных образовательных учреждениях;
  • - высших образовательных учреждениях и др.
• 4. В структуре деятельности Службы предусматривается двойное подчинение по административной и по профессиональной линиям.
• 5. Административное управление осуществляется отделами службы практической психологии федерального уровня, республиканских, региональных, городских и районных управлений и департаментов образования, руководителями учреждений образования. Деятельность этих структурных единиц направлена на определение стратегии развития и функционирования Службы на соответствующем уровне, создание необходимых для этого условий, координацию работы всех ее звеньев.
• 6. Профессиональное руководство осуществляется через сеть специальных психологических учреждений разного уровня: районных, областных, городских и региональных центров, научно-методических кабинетов, профессиональных ассоциаций и советов.
• 7. Центры службы практической психологии образования являются образовательными учреждениями системы образования Российской Федерации (согласно положению об образовательных учреждениях психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям и подросткам) и находятся в ведении соответствующего территориального органа управления образованием, который обеспечивает необходимую финансовую, правовую, материально-техническую и организационную деятельность Центра и оказывает необходимую помощь.
• 8. Деятельность Службы осуществляется специалистами, окончившими высшее учебное заведение по специальности «психология» или прошедшими переподготовку и получившими соответствующую квалификацию в области детской, возрастной и педагогической психологии, имеющими диплом государственного образца.
• 9. Подготовка специалистов Службы ведется в соответствии с образовательным стандартом по профессии и квалификационными требованиями для представителей различных специализаций и категорий.
• 10. Квалификационные стандарты и требования утверждаются Экспертным советом по подготовке кадров Министерства общего и профессионального образования России.
• 11. Назначение на должность педагога-психолога должно определяться на основании документов об образовании и стажа профессиональной деятельности согласно действующим нормативам в системе общего и профессионального образования Российской Федерации. Научно-методическое обеспечение Службы ведется научными коллективами, отдельными специалистами по заказам соответствующих подразделений службы практической психологии образования. При этом оно ориентировано как на выполнение актуальных запросов Службы, так и на перспективу ее развития. Служба работает в тесном контакте с учреждениями медицины, органами опеки и попечительства, органами МВД и прокуратуры, представителями общественности, оказывающими образовательному учреждению помощь в воспитании и развитии детей.
• - держать в тайне сообщаемую ему личную информацию;
• - использовать процедуры и техники, не ущемляющие достоинство участников образовательного процесса;
• - предоставлять возможность всем участникам образовательного процесса отказаться от продолжения работы на любом ее этапе;
• - использовать свои инструменты для расширения свободы выбора человека, с которым он работает;
• - всегда способствовать осознанию человеком того, что он сам является причиной своих достижений;
• - использовать техники, соответствующие реальности данного человека.

Кодекс психолога в образовании

Наряду с этическими принципами и нормами, значимыми для всех, психолог должен:

Направления работы психолога в ВУЗе.

а) Психологическое просвещение -- повышение психологической культуры педагогов и родителей, формирование запроса на психологические услуги и обеспечение информацией по психологическим проблемам.

Осуществляется в следующих формах: лекции, тематические выставки психологической литературы, беседы, семинары, родительские клубы, психологическая газета или раздел внутри ВУЗовской прессы и др.

• б) Психологическая профилактика -- целенаправленная систематическая совместная работа психолога и педагогов:
  • - по предупреждению возможных социально-психологических и психологических проблем у студентов;
  • - по созданию благоприятного эмоционально-психологического климата в педагогическом и ученическом коллективах, созданию правил ВУЗа, в основе которых -- уважение чести и достоинства всех ее граждан;
  • - по выявлению детей группы риска (по различным основаниям).

Психопрофилактическая диагностика осуществляется в форме скринингового обследования всех студентов ВУЗа с использованием метода экспертных оценок с целью выявления детей групп риска (по социально-психологическим и интеллектуальным основаниям) и заключения о необходимости дальнейшей психокоррекционной работы с ними.

Систематическая работа по предупреждению возможных проблем развития личности всех учащихся ВУЗа осуществляется психологом в форме систематических психологических тренингов, дифференцированных по проблемам и возрасту учащихся, в содержание которых включены знания, умения и навыки работы с типичными психологическими проблемами учащихся определенного возраста. Психолог также методически обеспечивает включение данной тематики в содержание других предметов.

• в) Психологическая диагностика -- психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей личности учащихся с целью:
  • - выявления причин возникновения проблем в обучении и развитии;
  • - определения сильных сторон личности, ее резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы;
  • - раннего выявления профессиональных и познавательных интересов;
  • - определения индивидуального стиля познавательной деятельности и др.

Осуществляется в форме плановой диагностики или диагностики по запросу учащихся, администрации, педагогов и родителей и рассматривается как важный подготовительный этап индивидуального и группового консультирования, психолого-педагогического консилиума.

Психологическая диагностика профессионального поведения педагога осуществляется психологом либо в рамках разработанной им стратегии собственной профессиональной деятельности, либо по запросу со стороны администрации или самого преподавателя и выполняется в форме многопозиционного анализа занятий педагога на основании наблюдений, видеосъемки или иной записи занятия.

г) Психологическая коррекция -- систематическая целенаправленная работа психолога с детьми, отнесенными к категории группы риска по тем или иным основаниям, и направленная на специфическую помощь этим детям.

В условиях образовательного учреждения психолог самостоятельно имеет право работать только с детьми, отклонения в поведении которых не являются следствием поражения ЦНС или психического заболевания. Психолог не обязан выполнять административно-воспитательные функции по отношению к детям, нарушающим правила ВУЗа или совершающим противоправные действия. Вместе с тем он может методически обеспечить процедуру установления справедливых правил и санкций за их нарушения в учебном заведении.

Коррекционная работа осуществляется в форме индивидуальных и групповых занятий по коррекции и развитию, а также в форме тематических психологических тренингов, разработанных для них, имеющих сходные поведенческие проблемы.

д) Психологическое консультирование -- оказание конкретной помощи обратившимся взрослым и детям в осознании ими природы их затруднений, в анализе и решении психологических проблем, связанных с собственными особенностями, сложившимися обстоятельствами жизни, взаимоотношениями в семье, в кругу друзей, в ВУЗе; помощь в формировании новых установок и принятии собственных решений. Осуществляется в форме индивидуальных и групповых консультаций.

Модели работы психолога в образовании.

Сочетая в своей работе различные виды деятельности, психолог фактически ставит перед собой различные цели и занимает различные позиции по отношению к происходящему в ВУЗе. Сложились различные модели деятельности психолога в ВУЗе.

Возможны различные модели работы психолога в образовании. Выбранная модель определяется не столько квалификацией психолога (в рамках одной модели возможны разные уровни квалификации специалиста), сколько его профессиональной позицией с одной стороны, запросом и позицией администрации -- с другой.

Первая модель. Психолог работает на «территории» своего кабинета и ведет консультации со студентами, их родителями и педагогами по их обращению. Психолог не ставит своей задачей оказывать влияние ни на форму, ни на содержание того, что происходит в ВУЗе, как в рамках учебного процесса, так и в сфере сложившихся отношений. Позиция психолога -- это позиция стороннего специалиста, отстаивающего права и интересы студента.

Вторая модель. К предыдущему функционалу добавляется: проведение диагностики студентов по запросам администрации образовательного учреждения и отдельных педагогов, посещение занятий по просьбе педагогов с целью выработки рекомендаций по работе с конкретными студентами. При высокой квалификации психолог становится главным участников педагогических консилиумов, рассматривающих проблемы успеваемости отдельных учащихся.

Третья модель. Включает в себя как обязательный компонент проведение обучающих семинаров и тренингов со студентами и преподавателями. Психолог ставит задачу изменить стереотипы поведения, способы и формы организации коммуникации преподавателя со студентами. При высокой квалификации психолог на групповых занятиях со студентами формирует у них соответствующие социальные умения, рассматривает проблемы, дает им средства, позволяющие успешно справляться с проблемами, делает акцент не на «вытаскивание из ямы, а на предупреждение о том, что впереди яма».

Четвертая модель. Модель включает в себя работу психолога с содержанием и способами профессиональной деятельности педагога. Его целью становится влияние на профессиональное сознание преподавателей и руководства образовательного учреждения в направлении формирования целостной педагогической позиции (цели, ценности, задачи, содержание и способы его реализации в конкретных технологиях), а также психологического сопровождения образовательных процессов. При высокой степени квалификации психолог, работающий в рамках этой модели, становится проводником идей трансформации всех отношений в ВУЗе, внесения в Правила ВУЗа идеи уважения чести и достоинства каждого, задачи превращения ВУЗа в открытую систему, направленную на развитие личности каждого ее участника.

На правах рукописи

Жидкова Виктория Викторовна

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Работа выполнена в Армавирском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор психологических наук

профессор Недбаева Светлана Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

профессор Подьмова Людмила Степановна

кандидат психологических наук доцент Блинкина Марина Викторовна

Ведущая организация:

Ставропольский государственный университет

Защита состоится "19" июня 2006 года в 16:00 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000 г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000 г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Сухих Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность проблемы исследования

В настоящее время высшие учебные заведения являются системой, призванной создавать условия для становления и развития личности как субъекта труда, познания и общения. В связи с этим возрастает роль психологической службы вуза, обеспечивающей условия для развития субъектного потенциала личности, более адекватного осознания молодым человеком путей своего личностного и профессионального развития в период обучения в вузе, для повышения собственной психологической устойчивости в преодолении различных трудностей. Именно она и должна выступать как научно-методический и практический центр, реализующий психологическое сопровождение развития личности студента в образовательной среде вуза. Наличие и функционирование психологической службы вуза является одним из свидетельств высокого уровня развития высшего образования в стране (Б.Б. Коссов, 2000).

Научными предпосылками создания и развития психологической службы вуза явились научно-практические исследования зарубежных ученых (Л. Адлер, Л. Анастази, С. Верх, А. Бине, Г. Витцлак,

РОС, НА!0?0НАЛ ЬНАЙ" 3 ВИбЛИОГЕКА

СЛн^цйург ОЭ 200 ^кт

Т.Р. Кратохнил, И. Шванцар, Г. Фигдор и др.) и отечественных психологов (Б.Г. Ананьева, С.М. Глушаковой, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, Б.Б. Коссова, В.А. Лабунской, JI.B. Меньшиковой, В.Н. Мясищева, H.H. Обозова, Н.М. Пейсахова, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Г.Б. Скок и др.).

Цель исследования:

Изучить развитие психологической службы вуза в России и за рубежом и определить условия ей эффективной деятельности в педагогическом вузе как компоненты образовательной среды, направленной на психологическое сопровождение развития личностно-профессиональной успешности студентов.

Анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме исследования, изучение опыта работы психологической службы в отечественных вузах позволили сформулировал, гипотезу исследования: деятельность психологической службы педагогического вуза будет эффективной, если:

Охарактеризовать современное состояние, тенденции и перспективы, приоритетные направления развитая психологической службы вуза;

Обобщить и представить опыт деятельности психологической службы педагогического вуза, направленной на реализацию психологического сопровождения развития личностно-профессиональной успешности будущих учителей (на примере Армавирского государственного педагогического университета);

Теоретико-методологические основы исследования составляют идеи и принципы системного подхода (П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); теории и концепции субьекгаости личности (СЛ. Рубинштейн, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.П. Зинченко); идеи личностно-развивающего подхода (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); идеи гуманизации образования (К. Роджерс, Г. Олпорт, А. Маслоу, А.Г. Асмолов, В.А.Петровский, В.Г. Слободчиков, И.С. Якиманская, E.H. Шиянов и др.).

Методы исследования. В исследовании использовались теоретические (обзорно-аналитический метод) и эмпирические методы (наблюдение и эксперимент, методы опроса (интервьюирование, анкетирование); тестирование (методика по изучению уровня притязаний (Швауландер); шкапа измерения радости/депрессии (Вессман, Рикс); шкала удовлетворённостью жизнью (SWLS) - Динер; репертуарная методика диагностики отношения к значимому окружению; методика «Q-сортировка»; методики по изучению самооценки посредством ранжирования личностных качеств) и другие.

Достоверность исследования обеспечивается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных его предмету, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа, подтвержденного опытно-экспериментальной работой; репрезентативностью объёма выборок и статистической значимостью полученных данных.

Базой исследования выступил Армавирский государственный педагогический университет (АГТТУ). Исследованием было охвачено 150

студентов (80 чел. - факультета технологии и предпринимательства, 70 -филологического факультета).

И этап (2000-2001 г.г.) - этап экспериментальной проверки выдвинутых теоретических положений, обобщения опыта работы психологической службы АГПУ;

Научная новизна исследования:

Определены основные факторы развития психологической службы педагогического вуза (потребность современного общества в духовно зрелой, культурной и психологически здоровой личности педагога; утверждение личностно развивающей парадигмы; внедрение инновационных образовательных технологий и форм обучения; транслирование в отечественную психологию опыта деятельности зарубежной психологической службы вуза; наличие компетентных вузовских психологов-практиков);

Материалы исследования могут быть использованы для обеспечения интеграции и координации деятельности психологической службы с основными субъектами образовательной среды педагогического вуза;

1. Психологическая служба вуза на современном этапе имеет свою специфику, обусловленную сменой парадигм образования; трансформацией позиции в отношении образовательного процесса (от реактивной позиции, направленной на решение ситуативных задач, к активной и опережающей позиции, направленной на моделирование и выстраивание образовательной среды, ориентированной на студента как субъекта образовательного процесса и своего развития); необходимостью актуализации личностных ресурсов, развития успешности, сохранения здоровья, а также особенностями обучения (ориентация на личностноразвивающие технологии, изменения, происходящие на рынке педагогического труда) и студенчества (нацеленность на профессиональный рост, мотивацию достижений в личностном, социальном и профессиональном плане и др.).

Результаты исследования докладывались на всероссийской научно-практической конференции «Личность XXI века: теория и практика» (Москва - Армавир, 2000); Южно-Российских психолого-педагогических чтениях 2000-2006г.г.; межрегиональных научно-практических конференциях (Ставрополь, 2002, 2006; Москва, 2005; Ростов-на-Дону, 2005; Армавир 2000-2006г.г.); всероссийском семинаре-совещании «Проекты региональных моделей служб практической психологии в системе образования России» (Ростов-на-Дону, 2004); нашли отражение в

средствах массовой информации (//Школьный психолог, № 25-26, 2004); обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры психологии Армавирского государственного педагогического университета (19992006).

Результаты, полученные в процессе исследования, внедрены в образовательный процесс и деятельность психологической службы Армавирского государственного педагогического университета, Кубанского филиала Московского открытого социального университета (института), Армавирского социально-психологического института, а также служб практической психологии образования г. Армавира.

По теме исследования имеется 15 публикаций, в том числе: учебно-методическое пособие «Психологическая служба вуза. Часть 1. Нормативно-правовые и организационно-методические материалы» (Армавир, 2002); статья «Психологическая служба вуза» (// Психология в вузе. №3. -М., 2003).

Во введении содержится постановка научной проблемы и рассматриваются подходы к её решению, обосновывается актуальность темы, показывается степень и характер её разработанности; определятся объект, предмет, цель, задачи, гипотезы исследования; описываются методологические основания и конкретные исследовательские методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Современное состояние и развитие психологической службы педагогического вуза» - дается анализ современного состояния, тенденций и перспектив развития психологической службы вуза в России и за рубежом; существующих моделей деятельности психологической службы вуза; анализируется опыт организации и деятельности психологических служб вузов и выявляются их специфические особенности; предлагается авторская концептуальная модель психологической службы педагогического вуза как средства реализации идей личностноразвивающего образования, а также подробно описывается опыт организации психологической службы педагогического университета.

Во второй главе - «Формирование личностно-профессиональной успешности студентов средствами психологической службы педагогического вуза» рассматривается организация и методы исследования, приводятся результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности разработанной программы «Образование и карьера», описывается её методическое обеспечение.

В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются основные теоретические и практические выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, показываются сопутствующие результаты, подтверждающие необходимость дальнейшей разработки проблемы.

Психологическая служба вуза за последние годы, формируясь в ответ на актуальный социальный запрос, развивается динамично, несмотря на определённые проблемы роста и особенности её становления в России. Это нашло отражение в работах как отечественных, так и зарубежных психологов.

Создание психологических служб вузов стран европейского континента связано с исследованиями А. Адлера, А. Анастази, С. Верх,

A. Бине, Г. Витцлак, Т.Р. Кратохнил, И. Шванцар, Г. Фигдор и др. Психологические службы высших учебных заведений США основаны на идеях оказания психологической помощи посредством консультирования, теоретико-методологическими основами которых явились труды основоположников гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт и др.

Проблема развития психологической службы вуза в России находит отражение в работах С.М. Глушаковой, И.В. Дубровиной, Е.А. Климова, Б.Б. Коссова, В.А. Лабунской, Т.Н. Мартыновой, C.B. Недбаевой, H.H. Обозова, Н.М. Пейсахова, Н.С. Пряжникова, Л.В. Темновой,

B.А. Терехина и др.

Функционирование и развитие психологических служб в России основано на фундаментальных теоретико-методологических положениях, разработанных в отечественной психологии о развитии социальной природы психики человека (Л.И. Божович, Л.С. Выготский,

A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), идеи и принципах системного подхода (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Анохин); теории развития личности (A.B. Петровский, А.Н. Леонтьев, Б.С. Братусь); концепции субъектности личности (С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков,

B.П. Зинченко); идеи личностно-развивающего подхода (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), положениях отечественных педагогов и психологов о сущности профессиональной деятельности будущего педагога (И.В. Вачков, Е.А. Климов, Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, A.A. Реан, E.H. Шиянов, А.И. Щербаков, и др.), идеи гуманизации профессионального образования в рамках личностноразвивающей парадигмы (А.Г. Асмсшов, В А. Петровский, И.С. Якиманская, E.H. Шиянов и др.).

На современном этапе психологическая служба вуза строит свою работу с учетом новых социально-экономических реалий, современных тенденций развития высшего образования, региональных особенностей, зарубежного и отечественного опыта функционирования психологических служб вуза, а также на основе собственных исследований и разработок. Решение проблем, касающихся совершенствования деятельности психологических служб вуза, в настоящее время осуществляется как на уровне конкретных учебных заведений, так и на уровне мирового сообщества путём создания различных организаций, проведения международных конференций и др.

Несмотря на достаточно хорошо развитую, функционирующую и описанную психологическую службу в общеобразовательных учреждениях, психологическая служба вуза до сих пор имеет ряд нерешенных проблем, среди которых: отсутствие системы подготовки, специализации и повышения квалификации психологов для вузовской службы; отсутствие научно-методической и информационной поддержки вузовских психологов, а также организационной и нормативно-правовой базы деятельности (в том числе формулирования основных целей и задач службы, чёткого определения прав и обязанностей психологов вуза, их функций, критериев эффективной деятельности психологической службы). Психологическая служба вуза в неполной мере оснащена стандартными, валидными и надёжными психодиагностическими методиками и коррекционными технологиями.

Не может не вызывать тревогу в общественном мнении вузовского образования России пессимистическая тенденция, связанная прежде всего с неверием в возможности и необходимости психологической службы.

Идея создания психологической службы в педагогическом вузе не только важнейший ценностный ориентир образования в высшей школе, но и предмет поиска научно обоснованных путей оказания помощи молодым людям в сложном процессе «вхождения» в атмосферу профессиональной деятельности. Особую значимость приобретают вопросы, связанные с раскрытием механизмов оптимальной взаимосвязи сторон «Я - как личность» и «Я - как профессионал», причин профессиональных взлётов и падений, особенностей самодвижения к индивидуальности в профессиональной сфере, актуализации резервных возможностей обучающегося в учебном процессе и научно-исследовательской деятельности в вузе. Анализ деятельности психологических служб вуза потребовал выделения её принципов, условий и критериев эффективной деятельности психологической службы педагогического вуза

В качестве основополагающих принципов деятельности психологической службы педагогического вуза выделяются: принцип единства личности, сознания и деятельности; принцип развития; личностный принцип; принцип единства теории, эксперимента и практики;

принцип субъекта, его деятельности и общения; принцип целостности и др.

В качестве условий, необходимых для эффективного функционирования психологической службы педагогического вуза, способствующих развитию личности студента, становлению и формированию успешности в учебной и профессиональной деятельности, выступают: гуманистические ценности; готовность к установлению отношений и связей с разными субъектами образовательной деятельности; учет региональных особенностей, социальной ситуации развития современного студента; использование системы психологического сопровождения развития личности как стержневой стратегии.

В качестве критериев эффективной деятельности психологической службы педагогического вуза можно рассматривать следующие: внутренние критерии (субьектность, удовлетворённость собственным выбором профессионального развития, активность) и внешние критерии (достижения студентов в образовательном процессе, востребованность услуг психологической службы, методическое и технологическое обеспечение деятельности психологической службы; инновационность).

Специфической характеристикой деятельности психологической службы педагогического вуза является отсутствие жесткой детерминированности в приемах работа, творческий характер.

Анализ деятельности психологических служб отечественных вузов (Казань, Москва, Ростов, Армавир и др.) и зарубежных вузов (США, Германия, Франция, Польша и др.) показывает, что при всей неоспоримой полезности и значимости выполняемой ими работы они не охватывают всех задач, которые может решить психологическая служба, и это ограничивает ее потенциальные возможности. Это связано с тем, что содержание работы психологической службы зависит от постепенного накопления опыта, получаемого в ходе расширения и обобщения проблематики выполняемых работ. Процесс накопления данного опыта занимает достаточно длительное время и может оказаться настолько уникальным, что его трудно будет перенести в условия другой организации. Неоднозначность, подхода к функционированию, целям и задачам деятельности, которые должна решать психологическая служба вуза, породили те проблемы, которые являются нерешенными до настоящего времени.

В частности, большинство исследований, посвященных вопросам деятельности психологической службы педагогического вуза, связаны с традиционной системой вузовского образования, в то время как недостаточно разработанными остаются вопросы ее деятельности в условиях модернизации современного общества и изменений рынка педагогического труда за последние 15 лет (диверсификация образования,

новые образовательные технологии и формы обучение, новые «

педагогические профессии и др.).

Размытость социально-экономических перспектив развития общества выдвигает на первый план вопрос подготовки не специалистов узкого профиля, а мобильных личностей. В этой связи требует своего разрешения проблема целостного осуществления психологического сопровождения развития личностно-профессиональной успешности студентов, это и может обеспечить психологическая служба педагогического вуза.

Психологическая служба педагогического вуза - это структурное подразделение вуза, осуществляющее свою деятельность в соответствии со сменой парадигм образования; трансформацией позиции в отношении образовательного процесса (от реактивной позиции, направленной на решение ситуативных задач, к активной и опережающей позиции, направленной на моделирование и выстраивание образовательной среды); ориентированной развитие личностно-профессиональной успешности студентов.

На современном этапе развития общества главной целью психологической службы становится содействие развитию и саморазвитию личности, раскрытию индивидуальности студента, развитию их личностно-профессиональной успешности на этапе обучения в вузе, а также коррекции разного рода затруднений в личностном развитии и саморазвитии студентов через систему психологического сопровождения.

Из цели деятельности психологической службы вуза вытекают следующие задачи: содействие социальной адаптации (повышение адаптивных возможностей и социально-психологической зрелости личности); развитие у студентов психологической готовности к самореализации в условиях высоких требований к профессионализму и профессиональной мобильности в осуществлении жизненных перспектив; развитое потребностей в самопознании и саморазвитии; развитие способностей к самоуправлению в учебной и будущей профессиональной деятельности; профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье; развитие ответственного отношения за максимально полную реализацию своего личностного потенциала, активности и инициативы в процессах построения и реализации жизненных и профессиональных планов и намерений; содействие полноценному личностному и профессиональному развитию студентов на каждом этапе обучения в вузе; оказание психологической помощи субъектам образовательного пространства в преодолении отклонений в интеллектуальном, личностном и профессиональном развитии студентов, в разрешении конфликтных ситуаций и противоречий профессионального развития; оказание помощи в построении индивидуального образовательного маршрута каждого студента; внедрение достижений

г- психологии в практику образовательного процесса вуза на уровне

вертикально и горизонтально взаимодействующих организационных структур, осуществляющих деятельность в решении различных проблем личностного и профессионального развития, проблем обучения и воспитания.

Встает вопрос, связанный с построением модели психологической службы педагогического вуза, которая должна лежать в основе ее деятельности, решать основные цели и задачи, определять приоритетные направления.

В основу построения модели психологической службы педагогического вуза направленной на реализацию психологического сопровождения, на формирование личносшо-профессиональной успешности студентов педагогического вуза были положены такие принципы, как: единство личности, сознания и деятельности; единства эксперимента, теории и практики (схема 1).

Под психологическим сопровождением развития личностно-профессиональной успешности личности в образовательном процессе вуза мы понимаем создание таких психолого-педагогических условий, которые, в целом и основном, определяли бы ход психологического развития личности студента в ситуациях вузовского взаимодействия профессиональной деятельности администрации и педагогического коллектива вуза, структур воспитательной работы, психологической службы, социальных партнёров.

Реализация представленной модели функционирования психологической службы вуза, направленной на реализацию психологического сопровождения по формированию личностно-профессиональной успешности студентов педагогического вуза, нашла отражение в многолетнем опыте работы психологической службы Армавирского государственного педагогического университета (зав. кафедрой д. псх. н., профессор C.B. Недбаева). Элементы деятельности психологической службы в АГПУ начали вводиться задолго до её официального создания (сентябрь 2001г.). Начало работ по созданию профориентационных компьютерных тестирующих датируется 1988 годом. Психодиагностическое тестирование предназначалось для определения уровня когнитивного развития абитуриента, что соответствовало традиционной системе обучения.

По результатам тестирования в последующем проводилось профсобеседование с цепью выявления степени сформированности мотивации абитуриента, его предпочтений в сфере профессиональной направленности, эрудиции и некоторых специальных качеств, учитывающих специфику факультета.

Схема 1. Модель деятельности психологической службы в педагогическом вузе

Проведение такого тестирования оказывало помощь в выборе будущей специальности посредством предоставления количественных прогнозов в выбранном спектре направлений; прогнозировало успешность будущего обучения в вузе; оказывало помощь факультетам при проведении профессионально-ориентационной работы среди школьников отдаленных сельских школ; представляло услуги населению города и ближайших районов по выявлению и уточнению достаточно широкого диапазона способностей и умений.

В структуре деятельности психологической службы предусматривается двойное подчинение - по административной и по профессиональным линиям.

Административное управление осуществляется отделами службы практической психологии федерального уровня, ректоратом вуза.

Профессиональное руководство осуществляется кафедрой психологии вуза, что позволяет привлекать к работе не только специалистов службы, но и преподавателей кафедры психологии, аспирантов.

В связи с тем, что до сих пор не существует единых нормативных документов, регулирующих деятельность психологических служб подобного вида, нами было создано Положение о психологической службе (2002), включающее в себя следующие разделы: общие положения; цели, основные задачи и направления деятельности; структуру психологической службы; научно - методическое обеспечение; права и обязанности специалистов психологической службы; материальную и информационную базу.

Целостность и системность в работе обеспечивается выбором модели деятельности психолога. Анализ деятельности психологической службы вуза позволяет выделить основные возможные модели их деятельности: модель научно-методического руководства учебно-воспитательным процессом, модель «скорой помощи», модель «сопровождения», модель «развития личности». Выбор модели связан с профессиональной позицией специалистов, запросом и позицией администрации. Работа специалистов службы основывается на модели «развития личности» в связи с тем, что данная модель способствует реализации личностно-развивающего подхода в сфере высшего профессионального образования, следовательно, объектом исследования психологической службы вуза выступает целостный учебно-воспитательный процесс, а также и всё то, что происходит со студентом в этом процессе.

Деятельность психологической службы педагогического вуза включает практическо-прикладной, научно-исследовательский и пропагандистский аспекты, в качестве основных направлений традиционно выступают психологическая диагностика, психологическое просвещение,

психологическая профилактика, развивающая и коррекционная работа, психологическое консультирование.

Исследования проводятся на всех этапах обучения, и на каждом этапе обучения они предусматривают свои цели и задачи, которые определены в рамках программы формирования личностно-профессиональной успешности и направлены на обеспечение полноценных условий для развития, саморазвития и самовыражения, самообразования, самореализации, самоопределения личности. Результаты таких обследований применяются службой для совместного с педагогами анализа (на Советах факультетов, заседаниях кураторов и т.д.) эффективности воспитательно-образовательного процесса и развития личности студента. Используя полученные в ходе первичного психодиагностического обследования данные, специалисты психологической службы совместно с преподавателями кафедры психологии выступают на Советах факультетов, обеспечивая тем самым модификации и коррективы в содержании и технологии учебного процесса.

Результаты обследования рассматриваются также на занятиях по дисциплине «Основы самостоятельной работы: саморазвитие и самопознание личности», что способствует более углубленному познанию и пониманию себя как личности и отражаются в психологическом паспорте, в котором на протяжении всего обучения в вузе студентом отмечается развитие его познавательной сферы, свойств личности, влияющих на развитие личностно-профессиональной успешности.

Развивающая деятельность психологической службы направлена на создание благоприятных условий для личностного развития и развития личностно-профессиональной успешности студентов вуза, коррекционная деятельность - на разрешение в процессе становления и развития личности проблем, связанных с обучением, поведением или психическим самочувствием.

Опыт работы показал, что наиболее эффективными формами и методами работы психологической службы педагогического вуза со студентами являются: диагностика индивидуальных и профессионально значимых качеств личности; профессионально- ориентированные курсы; профориентационные и деловые игры; личностные и профессиональные тренинги и консультирование; непрерывная психологическая, учебная, производственная практика студентов.

Много внимания психологическая служба вуза уделяет повышению психологической компетентности преподавателей, кураторов, сотрудников вуза в вопросах содействия развитию личностно-профессиональной успешности студентов, что осуществляется путём проведения тематических семинаров, на которых рассматриваются теоретические и практические вопросы обучения преподавателей применению психотехник развития познавательных способностей студентов в преподавании разных

дисциплин, что обеспечивает повышение эффективности образовательного процесса в целом.

Параллельно с семинарами проводятся методические тренинги для а практических психологов, направленные на совершенствование навыков,

необходимых в профессии, организуются и проводятся педагогические советы в общеобразовательных школах города по проблемам, интересующим педагогические коллективы.

Содержание работы психологической службы с субъектами образовательного процесса определяется прежде всего с точки зрения его ценности для реализации личностноразвивающей парадигмы образования. В этой связи становится актуальной задача формирования самостоятельной, ответственной и социально-мобильной личности, способной к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Психологическая служба педагогического вуза в современных условиях образования выполняет миссию центра в обеспечении системы психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса и всех его субъектов, способствующую развитию потребности в успехе, самореализации как личности.

Все вышеназванное определяло необходимость разработки, операционализации и внедрения таких технологических стратегий, которые позволили бы поставить личность обучаемого в центр образовательного процесса, преобразовать его объективную позицию в субъективную, сформировать позицию по отношению к своей жизнедеятельности, ко всему, что ценно и значимо для личности, т.е. личностноразвивающих (сопровождающих) технологий. Основным результатом таких технологий является ке овладение знаниями, умениями, навыками, а социализация, развитие и воспитание личности. Внедрение технологий по всем приоритетным технологиям сопровождения достигается путём реализации специальных программ. К программам подобного вида относится разработанная и апробированная в течение пяти лет программа «Образование и карьера».

В рамках реализации названной программы, начиная с первого курса, предусматривается комплексное изучение студентов - мотивации, ценностных ориентиров, профессионально-комплексных характеристик от курса к курсу, направленных на создание концепции «Я - специалист», прогнозирование этапов жизнедеятельности и решение как экзистенциальных, так и проблем профессионального плана

В своей реализации программа предусматривает определённые этапы - адаптационный, ресурсный, проективный, деятельностный, идентификационный (C.B. Недбаева, 2004, 2005, 2006), соотносящиеся с прохождением фаз социальной ситуации развития современных студентов: адаптации - присвоение личностью новых социальных норм;

индивидуализации - выявление своих профессионально-значимых свойств; интеграции - взаимовлияние личности и новой общности. Для каждого этапа обучения в вузе свойственны свои сопровождающие технологии. Так, на этапе адаптации технологии сопровождения связаны с диагностикой готовности к учебно-познавательной деятельности, направленностью личности, помощью в адаптации к новым условиям жизнедеятельности освоением вузовских технологий обучения; поддержкой в преодолении трудностей вхождения в самостоятельную жизнь и установления взаимоотношений с однокурсниками и преподавателями; коррекцией профессионального самоопределения и др.; на этапе же идентификации -психологическим консультированием, коррекцией личностного и профессионального профилей, профессиональной осознанности, психологической поддержкой выпускников и др.

Особое внимание при реализации сопровождающих технологий уделяется внедрению в образовательный процесс таких видов деятельности, как общение со студентами в малых группах с обязательным участием первокурсников и студентов старших курсов («Школа лидера», «Студия успеха»), ролевые игры со сменой позиций (делового и неформального лидера группы) и психорегулирующие тренинги; занятия по культуре умственного труда и творческой деятельности; практическое участие в мероприятиях по заказам образовательных учреждениях, а также в подготовке студентов к выполнению творческих заданий.

Основными параметрами (критериями), определяющими наличие потенциала личностно-профессиональной успешности у студентов, в исследовании выступали: изучение уровня притязаний; изучение самооценки личности; изучение удовлетворённости жизнью и социальным окружением; наличие фактора тревожности; изучение направленности личности; степень адаптированное™ к группе в сфере межличностных отношений.

По результатам проведенного констатирующего эксперимента, мы можем отметить, что на всех этапах обучения в вузе сохраняется группа студентов («группа риска»), для которых кризис профессионального становления и личностно-профессиональной успешности остается неразрешенным, либо разрешается со значительной затратой психических ресурсов на более поздних этапах обучения в вузе.

На контрольном этапе экспериментального исследования нами были проведены повторные замеры параметров успешности посредством тех же диагностических средств (на тех же факультетах по окончанию проведения программы со студентами 5 курса). В результате нами была выявлена положительная динамика изменений личностных образований, которые влияют на развитие личностно-профессиональнои успешности, что подтверждено статистическими данными.

Анализ результатов проведённого исследования и представления опыта работы психологической службы в педагогическом вузе позволяет сформулировать основные выводы:

Организация деятельности психологической службы педагогического вуза является целостным процессом, соответствующим экономическим особенностям современного общества и ценностными ориентациям в сфере образования.

Деятельность психологической службы педагогического вуза учитывает социальный заказ, а также ценностные ориентации в сфере образования и в связи с этим направлена на психологическое сопровождение развития личностно-профессиональной успешности студента.

Анализ экспериментальных данных показал, что на всех эта пах обучения в вузе сохраняется группа студентов («группа риска»), для которых вопрос профессионального становления и личностно-профессиональной успешности остается неразрешенным либо разрешается со значительной затратой психических ресурсов на более поздних этапах обучения в вузе, что обусловливает необходимость осуществления психологического сопровождения путём реализации специальной личностноразвивающей программы «Образование и карьера».

Положительная динамика изменений личностных образований, которые влияют на развитие личностно-профессиональной успешности, подтверждена статистическими данными.

Развитие психологической службы в педагогических высших учебных заведениях весьма перспективно с точки зрения важнейших целевых направлений: повышения эффективности взаимодействия участников педагогического процесса, расширения возможностей вуза в развитии жизненных компетентностей своих воспитанников, повышения эффективности функционирования психологических служб образовательных структур. Развитие психологической службы педагогического вуза может опираться на профессиональную кадровую базу, включая как собственных преподавателей, так и высококвалифицированных практиков, а также заинтересованных студентов. Психологическая служба в педагогическом вузе - перспективное направление для взаимодействия и взаимообогащения теории и практики, психологической помощи и сопровождения развития педагога-профессионала.

I. Учебно-методические работы:

1. Недбаева С.В., Жидкова В.В. Психологическая служба вуза. Часть I. Нормативно-правовые и организационно-методические материалы. - Армавир: изд. АГПИ, 2002. - 48 с. (3 пл.).

II. Научные работы:

2.Жидкова, В.В. Психологическая служба педагогического института /В.В. Жидкова// Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона: Тезисы докладов VII годичного собрания Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Часть 1. - Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 2000. - С.52. (0,1 пл.)

3.Жидкова, В.В. Задачи психологической службы вуза / В.В. Жидкова // Личность XXI века: теория и практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции,- Армавир: АГПИ-МОСУ КФ, 2001. - С.246. (0,3 пл.)

4. Жидкова, В.В. Основные принципы психологической службы вуза /В.В. Жидкова// Теория и практика воспитания студентов в педагогическом вузе: Сборник тезисов. Вып. 2. - Армавир: ИЦ АГПИ, 2001.-С. 58. (0,3п.л.)

5.Жидкова, В.В. Становление психологической службы вуза / В.В.Жидкова // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. -Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. - С.364-365. (0,3 пл.)

6.Жидкова, В.В. Психологическая служба вуза / С.В. Недбаева, В.В.Жидкова// Психология в вузе. № 3. - М., 2003. - С.49- 63. (1 пл.)

7.Жидкова, В.В. Теоретико-методологические предпосылки возникновения и становления психологической службы вуза / В.В. Жидкова // Актуальные проблемы образования и пути их решения в совместной деятельности А ГПУ и образовательных учреждений: Материалы краевой научно-практической конференции. Вып. 3. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. - С. 52. (0,3 пл.)

8. Жидкова, В.В. Основные направления психолого-педагогического сопровождения в педагогическом вузе / В.В. Жидкова // Материалы научно-практической конференции. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. - С. 109. (0,3 пл.)

9. Жидкова, В.В. Психологическое сопровождение как одно из направлений деятельности психологической службы вуза /В.В. Жидкова, A.A. Терсакова // Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования: Сборник материалов конференции. - Армавир, 2004.-С.201. (0,3 пл.)

10. Жидкова, В.В. Основные направления деятельности психологической службы Армавирского ГПУ / В.В. Жидкова, A.A. Терсакова // Теоретико-методологические проблемы качества подготовки

специалистов в вузе: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Часть II. -М.: МОСУ, 2005. - С. 111. (0,4 пл.)

11. Жидкова, В.В. Мотивация выбора профессии / В.В.Жидкова, A.A. Терсакова // Материалы научно-практической конференции. -Армавир: РИЦ АГПУ, 2005. - С. 103. (0,1 пл.)

12. Жидкова, В.В. Формирование профессиональной успешности студентов педагогического вуза средствами психологической службы /В.В. Жидкова // Личность и бытие: субъектный подход. Психологическая поддержка личности в различных пространствах ее бытия: Материалы III всероссийской научно-практической конференции - Краснодар: Кубанский государственный университет, 2005. - С. 25-29. (0,4 пл.)

13. Жидкова, В.В. Психологическая служба вуза за рубежом и в России: этапы становления / В.В. Жидкова // Проблема модернизации педагогического образования и пути их решения в совместной деятельности вуза и образовательных учреждений: Материалы региональной научно-практической конференции. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2006. - С.79-82. (0,3 пл.)

Н.Жидкова, В.В. Деятельность психологической службы в рамках программы «Обучение и карьера», направленной на развитие профессиональной успешности студентов педагогического вуза / В.В. Жидкова II Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования: Сборник материалов всероссийской конференции. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2006. - С.212-213. (0,3 пл.)

15. Жидкова, В.В. Условия реализации психологического со провождения средствами психологической службы вуза / В.В.Жидкова // Личность XXI века: теории практика: Сборник научных трудов. -Ставрополь: ООО «Базис», 2006. - С. 117-119. (0,3 пл.)

Жидкова Виктория Викторовна

Развитие психологической службы педагогического вуза

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 1211 2001 г.

Подписано в печать 12.05 2006 г Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 246.

Изд-во Курского государственного университета 305000. г Курск, ул Радищева, д. 33

Отпечатано. ПБОЮЛ Киселева О.В. ОГРН 304463202600213

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук, Жидкова, Виктория Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Современное состояние и развитие психологической службы педагогического вуза

1.1. Современное состояние и тенденции развития психологической службы вузов за рубежом и в России

1.2. Модель деятельности психологической службы педагогического вуза

1.3. Организация и опыт работы психологической службы вуза (на примере Армавирского государственного педагогического университета)

ГЛАВА 2. Формирование личностно-профессиональной успешности студентов средствами психологической службы педагогического вуза

2.1. Анализ и изучение особенностей становления и развития личностно-профессиональной успешности студентов педагогического вуза

2.2. Деятельность психологической службы в рамках программы «Образование и карьера», направленной на развитие личностно-профессиональной успешности студентов педагогического вуза

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие психологической службы педагогического вуза"

Подготовка профессиональных специалистов на современном этапе определяется кардинальными изменениями, происходящими в Российском образовании, появлением новых ценностей, связанных с саморазвитием, самообразованием и самопроектированием личности.

В настоящее время высшие учебные заведения являются системой, призванной создавать условия для становления и развития личности как субъекта труда, познания и общения. В связи с этим возрастает роль психологической службы вуза, обеспечивающей условия для развития субъектного потенциала личности, более адекватного осознания молодым человеком путей своего личностного и профессионального развития в период обучения в вузе, для повышения собственной психологической устойчивости в преодолении различных трудностей. Именно она и должна выступать как научно-методический и практический центр, реализующий психологическое сопровождение развития личности студента в образовательной среде вуза. Наличие и функционирование психологической службы вуза является одним из свидетельств высокого уровня развития высшего образования в стране (Б.Б. Кос-сов, 2000).

Идея создания психологической службы в педагогическом вузе не только важнейший ценностный ориентир педагогического образования в высшей школе, но и предмет поиска научно обоснованных путей оказания помощи молодым людям в сложном процессе «вхождения» в атмосферу профессиональной деятельности.

Развитие личности как субъекта профессиональной деятельности в единстве объективных и субъективных факторов осуществляется в аспекте постижения тонкостей профессионального мастерства и реализации в профессиональной среде. Особую значимость приобретают вопросы, связанные с раскрытием механизмов оптимальной взаимосвязи сторон Я как личность и Я как профессионал, причин профессиональных взлётов и падений, особенностей самодвижения к индивидуальности в профессиональной сфере, актуализации резервных возможностей обучающегося в учебном процессе и научно-исследовательской деятельности в вузе. Размытость социально-экономических перспектив развития общества выдвигает на первый план вопрос подготовки не профессионалов узкого профиля, а мобильных личностей, имеющих потенциал успешности. В этой связи требует своего разрешения проблема целостного осуществления психологического сопровождения развития личностно-профессиональной успешности студентов, это и может обеспечить психологическая служба педагогического вуза.

Научными предпосылками создания и развития психологической службы вуза явились научно-практические исследования зарубежных ученых (JI. Адлер, JL Анастази, С. Верх, А. Бине, Г. Витцлак, Т.Р. Кратохнил, И. Шван-цар, Г. Фигдор и др.) и отечественных психологов (Б.Г. Ананьева, С.М. Глу-шаковой, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, Б.Б. Коссова, В.А. Лабунской, JI.B. Меньшиковой, В.Н. Мясищева, Н.Н. Обозова, Н.М. Пейсахова, К.К. Платонова, C.JI. Рубинштейна, Г.Б. Скок и др.).

Анализ и оценка сделанного в практике высшей школы по становлению и развитию психологической службы к настоящему времени, позволяет отметить наличие огромного количества прежде всего эмпирического материала, авторских концепций, моделей, инновационных проектов психологических служб, но, к сожалению, до сих пор нет единой чёткой стратегии функционирования службы в высшем учебном заведении, не отражена специфика деятельности психологической службы отраслевого вуза, не решена проблема подготовки кадров, не определены критерии эффективности деятельности и др. Выявление и научное обоснование условий эффективной деятельности психологической службы педагогического вуза составляет проблему исследования.

Цель исследования:

Изучить развитие психологической службы вуза в России и за рубежом и определить условия её эффективной деятельности в педагогическом вузе как компонента образовательной среды, направленной на психологическое сопровождение развития личностно-профессиональной успешности студентов.

Объект исследования: деятельность психологической службы вуза.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия и факторы эффективности деятельности психологической службы педагогического вуза.

Анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме исследования, изучение опыта работы психологической службы в отечественных вузах позволили сформулировать гипотезу исследования: деятельность психологической службы педагогического вуза будет эффективной, если:

Представляет собой целостный процесс, определяемый ценностными ориентациями в сфере образования;

Присутствует готовность субъектов образовательного процесса вуза к взаимодействию с психологической службой;

Осуществляется психологическое сопровождение, направленное на развитие личностно-профессиональной успешности студентов.

Для доказательства выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

Проанализировать научную, психолого-педагогическую, методическую литературу по развитию психологической службы вуза в России и за рубежом;

Охарактеризовать современное состояние, тенденции и перспективы, приоритетные направления развития психологической службы вуза;

Определить место психологической службы вуза в подготовке педагога-профессионала;

Разработать модель деятельности психологической службы, направленную на реализацию идеи психологического сопровождения развития личностно-профессиональной успешности студентов педагогического вуза;

Обобщить и представить опыт деятельности психологической службы педагогического вуза, направленной на реализацию психологического сопровождения развития личностно- профессиональной успешности будущих учителей (на примере Армавирского государственного педагогического университета);

Разработать и апробировать программу «Образование и карьера» в рамках модели деятельности психологической службы, направленной на развитие личностно-профессиональной успешности студентов.

Теоретико-методологические основы исследования составляют идеи и принципы системного подхода (П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); теории и концепции субъектности личности (С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.П. Зинченко); идеи личностно-развивающего подхода (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); идеи гуманизации образования (К. Роджерс, Г. Олпорт, А. Маслоу, А.Г. Асмолов, В.А.Петровский, В.Г. Слободчиков, И.С. Якиманская, Е.Н. Шиянов и др.).

Методы исследования. В исследовании использовались теоретические (обзорно-аналитический метод) и эмпирические методы (наблюдение и эксперимент, методы опроса (интервьюирование, анкетирование); тестирование (методика по изучению уровня притязаний (Швауландер); шкала измерения радости/депрессии (Вессман, Рикс); шкала удовлетворённостью жизнью (SWLS) - Динер; репертуарная методика диагностики отношения к значимому окружению; методика «Q-сортировка»; методики по изучению самооценки посредством ранжирования личностных качеств) и другие.

Достоверность исследования обеспечивается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных его предмету, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа, подтверждённого опытно-экспериментальной работой; репрезентативностью объёма выборок и статистической значимостью полученных данных.

Базой исследования выступил Армавирский государственный педагогический университет (АГПУ). Исследованием было охвачено 150 студентов (80 чел. - факультета технологии и предпринимательства, 70 - филологического факультета).

Исследовательская работа проводилась с 1999 г. по 2006 г. в четыре взаимосвязанных этапа:

I этап (1999-2000 гг.) - этап теоретического исследования проблемы, изучение литературных источников и организационно- методических материалов; подбор блока методик для сбора эмпирического материала;

II этап (2000-2001 г.г.) - этап экспериментальной проверки выдвинутых теоретических положений, обобщения опыта работы психологической службы АГПУ;

III этап (2001-2005 гг.) - этап разработки и апробации на практике программы «Образование и карьера»;

IV этап (2005 -2006 гг.) - этап обобщения результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

Выявлены специфические формы деятельности психологических служб вузов: структурное подразделение ректората; лаборатории психологических проблем при кафедрах психологии вузов; группа психологов, ориентированных на перспективные исследовательские разработки и внедрение практических форм психологической помощи; работа одного профессионального психолога, который ведёт в основном консультативную деятельность);

Определены основные факторы развития психологической службы педагогического вуза (потребность современного общества в духовно зрелой, культурной и психологически здоровой личности педагога; утверждение лич-ностно развивающей парадигмы; внедрение инновационных образовательных технологий и форм обучения; транслирование в отечественную психологию опыта деятельности зарубежной психологической службы вуза; наличие компетентных вузовских психологов-практиков);

Определены основные условия эффективной деятельности психологической службы педагогического вуза (гуманистические ценности; готовность к установлению отношений и связей с разными субъектами образовательной деятельности; учет региональных особенностей, социальной ситуации развития современного студента; использование системы психологического сопровождения развития личности как стержневой стратегии).

Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней разработана модель деятельности психологической службы, направленная на реализацию психологического сопровождения развития личностно-профессиональной успешности студента.

Практическая значимость исследования:

Обобщённый опыт работы психологической службы в педагогическом вузе даёт возможность создания условий для оптимальных решений проблем развития личностно-профессиональной успешности на разных этапах вузовского обучения;

Материалы, исследования могут быть использованы для обеспечения интеграции и координации деятельности психологической службы с основными субъектами образовательной среды педагогического вуза;

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие основные положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая служба вуза на современном этапе имеет свою специфику, обусловленную сменой парадигм образования; трансформацией позиции в отношении образовательного процесса (от реактивной позиции, направленной на решение ситуативных задач, к активной и опережающей позиции, направленной на моделирование и выстраивание образовательной среды, ориентированной на студента как субъекта образовательного процесса и своего развития); необходимостью актуализации личностных ресурсов, развития успешности, сохранения здоровья, а также особенностями обучения ориентация на личностноразвивающие технологии, изменения, происходящие на рынке педагогического труда) и студенчества (нацеленность на профессиональный рост, мотивацию достижений в личностном, социальном и профессиональном плане и др.).

2. Современному этапу функционирования психологической службы педагогического вуза наиболее соответствует содержание деятельности психологической службы, имеющей в качестве стержневой стратегии систему психологического сопровождения её с основными, направлениями: систематической диагностикой и самодиагностикой; развивающей и коррекционной работой; разработкой и внедрением сопровождающих технологий на всех этапах вузовского обучения.

3. Модель деятельности психологической службы педагогического вуза включает в себя целевой, содержательный, инструментальный и оценочно-результативный компоненты.

Апробация и внедрение результатов исследовании.

Результаты исследования докладывались на всероссийской научно-практической конференции «Личность XXI века: теория и практика» (Москва - Армавир, 2000); Южно-Российских психолого-педагогических чтениях 2000-2006г.г.; межрегиональных научно-практических конференциях (Ставрополь, 2002, 2006; Москва, 2005; Ростов-на-Дону, 2005; Армавир 2000-2006г.г.); всероссийском семинаре-совещании «Проекты региональных моделей служб практической психологии в системе образования России» (Ростов-на-Дону, 2004); нашли отражение в средствах массовой информации (//Школьный психолог, № 25-26, 2004); обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры психологии Армавирского государственного педагогического университета (1999-2006).

Результаты, полученные в процессе исследования, внедрены в образовательный процесс и деятельность психологической службы Армавирского государственного педагогического университета, Кубанского филиала Московского открытого социального университета (института), Армавирского со

Л циапьно-психологического института, а также служб практической психологии образования г. Армавира.

По теме исследования имеется 15 публикаций, в том числе: учебно-ф методическое пособие «Психологическая служба вуза. Часть 1. Нормативно-правовые и организационно-методические материалы» (Армавир, 2002); статья «Психологическая служба вуза» (// Психология в вузе. №3. -М., 2003).

Структура и объем диссертации.

Диссертационное исследование состоит из введения, 2-х глав, заключения, литературы, включающей 141 наименование. Объём диссертации без приложений -160 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе.

Проведенный нами констатирующий эксперимент позволяет нам сделать следующие выводы:

У абитуриентов, поступающих на обследуемые факультеты АГПУ посредством проведения программы «Педагог» позволяющей выявить такие личностные параметры: педагогическую направленность, интерес ук учению, самооценку, активность, твердость характера и тревожность, нами было выявлено, что абитуриентам ФТиП присущи следующие количественные данные: активность (высокий уровень - 63%, средний - 24 %, низкий - 13%), интерес к учению (высокий - 19%, средний - 50%, низкий - 31%), педагогическая направленность (высокий - 15%, средний - 25%, низкий - 60%), тревожность (высокий - 12%, средний - 24%, низкий -64%), самооценка (высокая - 60, средняя - 31%, низкая - 9%), твердость характера (высокий - 60%, средний - 31%, низкий - 9%). В тоже время по филологическому факультету имеют место следующие показатели: активность (высокий - 68%, средний - 19%, низкий - 13%), интерес к учению (высокий - 40%, средний - 51%, низкий - 9%), педагогическая направленность (высокий - 24%, средний - 62%, низкий - 12%), тревожность (высокий - 18%, средний - 32%, низкий - 61%), самооценка (высокая - 40%, средняя - 51%, низкая - 9%), твердость характера (высокий - 30%, средний - 38%, низкий - 32%). Как видно из данных показателей, что студентам ФТиП присущ высокий уровень активности, достаточно высокий уровень самооценки и твердости характера, при низких показателях тревожности, педагогической направленности. В тоже время, студентам ФФ присуще при высокой активности, достаточно высокие показатели по педагогической направленности и интересам к учебной деятельности. Как мы видели ранее при анализе литературы, показатели высокой активности, самооценки, твердости характера выступают как залог (задаток) профессиональной успешности. Это четко прослеживается на ФТиП, который обусловлен тендерной спецификой, техническим и экономическим направлением будущей деятельности и др. Для ФФ с учетом тендерной специфики, характерным является нацеленность на коммуникативный контакт обучения и воспитания подрастающего поколения, гуманитарную н апрвленность.

Проводя обследование студентов ФТиП и ФФ по принятым нами параметрам успешности:

Изучение уровня притязаний;

Изучение самооценки личности;

Изучение удовлетворённостью жизнью и социальным окружением;

Наличие фактора тревожности;

Изучение направленности личности;

Изучение учебной успеваемости.

Нами было выявлено, что студентам ФТиП присущи следующие количественные показатели: изучение представлений о себе и степени адаптированности к группе (зависимость - 15%, независимость - 85%, общительность - 61%, необщительность - 39%, принятие борьбы - 43%, избежание борьбы - 57%); направленность личности (активная деятельность - 74%, здоровье - 99%, интересная работа - 69%, любовь - 100%, материально обеспеченная жизнь - 100%, наличие хороших и верных друзей 100%, общественное признание - 96%); самооценка (очень низкая - 0, низкая -0, ниже среднего - 23%, средняя - 39%, выше средней - 29%, высокая -7%); состояние радости/депрессии (радость - 84%, депрессия - 16%); удовлетворённость жизнью (абсолютная неудовлетворённость - 1%, средняя - 12%, абсолютная удовлетворённость - 87%); уровень притязаний (нереалистично завышенный - 34%, высокий, но реально типичный -66%, низкий и не реально завышенный - 0). В тоже время, студентам ФФ присущи следующие показатели: изучение представлений о себе и степени адаптированности к группе (зависимость - 31%, независимость - 69%, общительность - 65%, необщительность - 35%, принятие борьбы - 30%, избежание борьбы - 70%); направленность личности (активная деятельность - 83%, здоровье - 100%, интересная работа - 93%, любовь - 100%, материально обеспеченная жизнь - 100%, наличие хороших и верных друзей 100%, общественное признание - 86%); самооценка (очень низкая - 0, низкая - 8%, ниже среднего - 19%, средняя - 37%, выше средней - 26%, высокая - 8%); состояние радости/депрессии (радость - 79%, депрессия -21%); удовлетворённость жизнью (абсолютная неудовлетворённость - 3%, средняя - 17%, абсолютная удовлетворённость - 80%); уровень притязаний (нереалистично завышенный - 16%, высокий, но реально типичный -61%, низкий и не реально завышенный - 23%).

По результатам констатирующего эксперимента можно отметить, что на всех этапах обучения в вузе сохраняется группа студентов («группа риска»), для которых кризис профессионального становления и личностно-профессиональной успешности остается неразрешенным, либо разрешается со значительной затратой психических ресурсов и на более поздних этапах обучения в вузе.

Исходя из этого, мы считаем, что студенты, особенно входящие в группу риска, в ходе обучения в вузе должны иметь возможность получать квалифицированную психологическую помощь и участвовать в системе психологического сопровождения, осуществляемом средствами психологической службы вуза.

Опытно-экспериментальная работа по развитию личностных параметров, определяющих наличие потенциала личностно-профессиональной успешности у студентов педагогического вуза, проводилась по средствам апробации программы «Образование и карьера». В рамках реализации этой программы, начиная с первого курса, предусматривалось комплексное изучение студентов - мотивации, ценностных ориентиров, профессионально-комплексных характеристик от курса к курсу, направленных на создание концепции «Я - специалист», прогнозирование этапов жизнедеятельности и решение как экзистенциальных, так и проблем профессионального плана. В своей реализации программа предусматривала определённые этапы (адаптационный, ресурсный, проективный, деятельно-стный, идентификационный), соотносящиеся прохождением фаз социальной ситуации развития современных студентов: адаптации - присвоение личностью новых социальных норм; индивидуализации - выявление своих профессионально-значимых свойств; интеграции - взаимовлияние личности и новой общности. Для каждого этапа обучения в вузе свойственны свои сопровождающие технологии. Так, на этапе адаптации технологии сопровождения связаны с диагностикой готовности к учебно-познавательной деятельности, направленностью личности, помощью в адаптации к новым условиям жизнедеятельности, обучение вузовским технологиям обучения; поддержкой в преодолении трудностей; самостоятельной жизни и установлению взаимоотношений с однокурсниками и преподавателями; коррекция профессионального самоопределения и др., а на этапе идентификации - психологического консультирования, коррекции личностного и профессионального профилей, профессиональной осознанности, психологической поддержки выпускников и др. Особое внимание при реализации сопровождающих технологий уделялось внедрению в образовательный процесс таких видов деятельности, как общение со студентами в малых группах с обязательным участием первокурсников и студентов старших курсов («Школа лидера», «Студия успеха»), ролевые игры со сменой позиций (делового и неформального лидера группы) и психорегулирующие тренинги; занятия по культуре умственного труда и творческой деятельности; практическое участие в мероприятиях по заказам образовательных учреждений, а так же подготовке студентов к выполнению творческих заданий.

Анализ результатов повторного применения диагностических методов, динамики личностных параметров, определяющих наличие потенциала личностно-профессиональной успешности у студентов педагогического вуза, позволили на завершающем этапе судить об эффективности проведённой нами психолого-педагогической работы. Полученные данные показали наличие значимых изменений в личностной сфере студентов. Данные изменения, оказывающие непосредственное влияние на развитие личностно-профессиональной успешности студентов педагогического вуза, проявились в позитивных изменениях уровня притязаний в сторону высокого, но реально типичного; самооценки личности в сторону адекватной; снижение тревожности; повышение степени удовлетворённости жизнью; изменение отношения к значимому окружению, изменение степени адаптированное™ к группе в сфере межличностных отношений; и, следовательно, повышение текущей успеваемости. Полученные результаты свидетельствуют о снижении негативных эмоциональных переживаний, изменении стратегий поведения студентов в проблемных жизненных ситуациях, показывает на появление у испытуемых тенденции к самопознанию и саморазвитию, конструктивного подхода к оценке жизненных событий и стремления к развитию профессиональной успешности. Внедрение в образовательный процесс подобной программы способствует личностному и профессиональному развитию студентов, формированию их профессионального сознания, сохранению психологического здоровья, личностной и карьерной успешности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

К началу XXI столетия произошло утверждение психологической службы вуза как активно расширяющейся сферы профессиональной деятельности с определёнными нормами, стандартами.

Проблема развития психологической службы вуза решалась неоднозначно на протяжении всего времени ее становления.

Становление психологической службы в России прошло сложный неоднозначный период развития, который был связан не только с проблемами становления психологической науки в целом, но и историческими, социальными, политическими особенностями развития страны в целом. Это находит отражение в работах С.М. Глушаковой, И.В. Дубровиной, В.А. Лабунской, В.А. Терехина, Т.Н. Мартыновой, С.В. Недбаевой, Б.Б. Коссова, Н.М. Пейса-хова, Е.А. Климова, Н.Н. Обозова, Н.С. Пряжникова и др. Функционирование и развитие психологических служб в России основано на фундаментальных теоретико - методологических положениях, разработанных в отечественной психологии о развитии, социальной природы психики человека (Л.И. Божо-вич, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В, Петровский, С.Л, Рубинштейн, Д.Б, Эльконин и др.), идеи и принципы системного подхода (Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Т.К. Анохина); концепции субъектности личности (С.Л. Рубинштейна, В.А. Петровского, В.И. Слобод-чикова, В.П. Зинченко); идеи личностно-развивающего подхода (В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина). Положения отечественных педагогов и психологов о сущности профессиональной деятельности будущего педагога (И.В. Вачков, Е.А. Климов, Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, А.А. Реан, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков, и др.), идеи гуманизации профессионального образования в рамках личностноразвивающей парадигмы (А.Г.Асмолов, В.А.Петровский, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская, и др.)

Тем не менее, нельзя не отметить, что на протяжении многих десятилетий значение психологической службы вуза недооценивалось. Это было связано с отсутствием нормативно-правовой базы деятельности, дифференциации в подготовке и научно-методическом обеспечении работы вузовских специалистов психологической службы, единого психолого-педагогического пространства, правовой защищённости профессиональной деятельности, единого представления о содержании работы подобных служб, соответствующего материально-технического и методического обеспечения, системы информированности студентов о тех услугах, которые могут оказать психологи, а так же с наличием особенностей менталитета российского человека, преобладанием вредных стереотипов и совершенно неправильных представлений о психологии и психологах, с недооценкой или переоценкой значения психологической службы вуза при решении отдельных задач.

В настоящее время данный вид психологических служб получает всестороннее развитие и практическое использование.

Идея создания психологической службы в педагогическом вузе - не только важнейший ценностный ориентир образования в высшей школе, но и предмет поиска научно обоснованных путей оказания помощи молодым людям в сложном процессе «вхождения» в атмосферу профессиональной деятельности.

В современном цивилизованном обществе педагог является фигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место занимают недостаточно профессионально подготовленные люди, в первую очередь страдают дети, причем потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы. Это требует от общества создания таких условий, чтобы среди учителей и воспитателей оказывались люди, которые наиболее подготовлены интеллектуально и морально к работе с детьми. На современном этапе развития общества подготовка педагога как компетентного специалиста образования, способного решать профессиональные задачи разного уровня, предполагает приобщение самого студента к решению проблем в образовательном процессе университета. Развитие личности как субъекта профессиональной деятельности в единстве объективных и субъективных факторов осуществляется в аспекте постижения тонкостей профессионализма и реализации в профессиональной среде. Особую значимость приобретают вопросы, связанные с раскрытием механизмов оптимальной взаимосвязи сторон Я как личность и Я как профессионал, причин профессиональных взлётов и падений, особенностей самодвижения к индивидуальности в профессиональной сфере, актуализации резервных возможностей обучающегося в учебном процессе и научно-исследовательской деятельности в вузе.

Современные подходы к высшему образованию в России предусматривают необходимость учитывать требования мировой образовательной системы. Размытость социально-экономических перспектив развития общества выдвигает на первый план вопрос подготовки не профессионалов узкого профиля, а мобильных личностей, имеющим потенциал успешности. В этой связи требует своего разрешения проблема целостного осуществления психологического сопровождения развития личностно-профессиональной успешности студентов, это и может обеспечить психологическая служба педагогического вуза.

Развитие психологической службы в педагогических высших учебных заведениях весьма перспективно с точки зрения важнейших целевых направлений: повышение эффективности взаимодействия участников педагогического процесса, расширение возможностей вуза в развитии жизненных компетентностей своих воспитанников. Развитие психологической службы педагогического вуза может опираться на профессиональную кадровую базу, включая, как собственных преподавателей, так и высококвалифицированных практиков, а также заинтересованных студентов. Психологическая служба в педагогическом вузе - перспективное направление для взаимодействия и взаимообогащения теории и практики психологической помощи и сопровождения развития педагога-профессионала.

В целом проведенное исследование выполнило поставленные цели и задачи. Однако, как и всякое исследование, данная работа не претендует на исчерпывающее решение представленных в ней проблем и, естественно, нуждается в дальнейшей разработке избранного предмета исследования. Нако

Ф пленный теоретический и практический материал требует развития и уточнения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук, Жидкова, Виктория Викторовна, Курск

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. Изд. 3-е, стереотипное. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

2. Адлер А. Наука и жизнь. Киев, 1997.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. -М., 1995.-296 с.

4. Айви А.Е., Айви М.Б. Саймек-Даунинг JI. Консультирование и психотерапия. Сочетание методов теорий и практики. -Новосибирск, 1987. -482 с.

5. Актуальные проблемы практической психологии: межвуз. Сб. /

6. СПб. гос. ун-т. Редколл. докт. Псих. Наук Е.Ф. Рыбалко и др. -СПб,1992. -218с.

7. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование.-М., 1993. -173с.

8. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. -1991. -№4. -с.74-82.

9. Ананьев Б.Г. Строение характера // Психология индивидуальных различий. Тексты. -М., 1982.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1, Т.2. -М.: Педагогика, 1980. -232с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -М.: Ленинградский ун-т, 1968. -337с.

12. Андреева Г.М., Гозман Л.Я., Дергачева Л.А. Актуальные проблемы деятельности психологической службы промышленного предприятия // Вест. Моск. Университета. Сер. 14. Психология. -1987. -№ 1. -с.3-12.

13. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционализма и когнитивной психологии//Вопросы психологии. 1996. -№1. -с. 131-143.

14. Анциферова JI.И. методологические проблемы психологии развития / Принцип развития в психологии // Под ред. Анциферовой Л.И. -М., 1978 (а), -с.3-20.

15. Архипова С.В. Использование социально-психологического тренинга для развития умения самопрезентации у студентов выпускных курсов. // Психологи я в вузе, 2005, № 1.

16. Ассев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М.: Мысль, 1978. -160с.

17. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. -СПб.: Речь, 2002.-251с.

18. Баранов В. Психологическая служба в советской школе 20-30-х гг. // Вопросы психологии. -1991, -№4. -с. 100-112.

19. Барковская И.И. О концепции развития психологической службы // Специалист. -1997. -№11. -с. 25-27

20. Батурин Н. А. Успех, неудача и результативность деятельности // Психологический журнал, № 3, 1987.

21. Берн Э. Транзакционный анализ и психотерапия. -СПб, 1992.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играю в игры.-М., 1988.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М., 1986. -421 с.

24. Битянова М.Р. Ключ с правом передачи //Школьный психолог,2000.-№42.-С.6.

25. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Совершенство, 1997. -298с.

26. Богоявленская Д.Б. Творческая личность: ее диагностика и поддержка / Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. Сб. науч. тр. / отв. ред. Б.Б. Коссов. -М.: НИИВО, 1993.

27. Божович В.Д. Из опыта работы психолого-педагогического консилиума в школе // Вопросы психологии. -1983. -№6. -с. 81-88

28. Божович Е.Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса / Вопросы психологии. -1986. -№2. -С. 100-103.

29. Бурменская Г.В., Карабанова О.А. Лидере А.П. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психологического развития детей. М.: МГУ, 1990.

30. Бычковский П.М., Попок Р.П., Невар А.С., Богомазов А.П. Организация воспитательной работы в студенческом городке. Мн.: БГУ, 2003. -111с.

31. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей личности в онтогенезе // Вопросы психологии. -1973. -№5. -с.23-40.

32. Введение в практическую социальную психологию: Под общ. Ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. -М.: Смысл, 1996. -373с.

33. Вопросы практической диагностики и психологического консультирования в вузе / Под ред. Н.Н. Обозова. -М., 1984. -152с.

34. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии.// Советская педагогика. 1998. № 12.

35. Гаврилычева Г. Диагностика изучения младшего школьного возраста // Начальная школа. -1994. -№1. -с. 16.

36. Глушакова С.М. Основные направления работы психолога на факультете // Научная организация учебного процесса. Вып.88. -Новосибирск, -1982.

37. Глушакова С.М. Оценка эффективности деятельности группы психологов на факультете // Научная организация учебного процесса. Вып.113.-Новосибирск, -1986. -189с.

38. Гринсон P.P. Практика и техника психоанализа. -Новочеркасск, 1994. -340 с.

39. Дергачева Л.А., Микадзе Ю.В. Психологическая служба промышленного предприятия: структура и содержание работы // Вестник Московского университета. -Сер.14, Психология. -1987. -№2. -с.3-11.

40. Джеймс У., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. -М, 1993. с.82-98.

41. Дубровина И.В. Практическая психология образования. -М.: ТЦ Сфера. -1997. -528с.

42. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопросы психологии. -1988. -№5. -С.47-54

43. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики.-М., 1991. -232с.

44. Дубровина И.В., Прихожан A.M. Положение о школьной психологической службе // Психологический журнал. -1985. -№2. -с.77-83.

45. Забродин Ю.М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы // Психологический журнал. Т.5, -1984. -№6. -с.3-20.

46. Зейгарник Б. В. Патопсихология. М., 1999

47. Зинченко В.П. Человек развивающийся. -М., 1994. -304с.

48. Зотов А.Ф., Мельвиль Ю.К. Западная философия XX века. -.: Проспект, 1998.

49. Зуева С.П. Педагогическое руководство профессиональной консультацией в вузе: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. -М., 1988. -28с.

50. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. -Киев, 1998.

51. Ильин Е.П. Психология воли. -СПб., 2000.

52. Капустин С.А. Границы возможностей психологического консультирование // Вопросы психологии. -1993. №5. -с.50-56.

53. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. -Казань, 1969.

54. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежной теории и профессионального развития // Вопросы психологии. -1989. -№5. -с. 158-164.

55. Копьев А.Ф. Особенности индивидуального психологического консультирования как диалогическое общение: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. -М., 1991. -18с.

56. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии. -1997. -№6. -с.58-68.

57. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. М.: Изд-во «Академический проект»,2000.-240с.

58. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии. -1995. -№6. -с.9-20.

59. Коссов Б.Б., Кагерманьян B.C. и др. Психологическая поддержка и организация психологической службы вуза /Под ред. А.П. Чернышева. -М.: НИИВО, 1994.; Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы /Под ред. Б.Б. Коссова. М.: НИИВО, 1993.

60. Коссов Б.Б., Сергеев О.Л., Татур Ю.Г. и др. Концепция высшего образования //Концептуальные вопросы развития высшего образования /Под ред. Б.Б. Коссова. -М.:, 1991, с. 8-17.

61. Коссов Б.Б. Виды, цели и перспективы высшего образования //Высшая школа в 1990.: Ежегодные доклады о развитии высшего и среднего образования. -М.: Госкамвуз, 1991, с. 5-8.

62. Кошго Й. Служба практической консультации в ЧССР // Вопросы психологии.- 1984. -№4. с. 140-143

63. Красило А.И„ Новгородцева А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПОМОДЭК, 1998.

64. Круглый стол "Психологическая поддержка в вузе" //Психологический журнал, № 5, 1994.

65. Кузина Т.В. Педагогические условия деятельности психологической службы в повышении эффективности воспитательно-образовательного процесса педагогического колледжа. Диссертация насоискание учёной степени кандидата педагогических наук. Кемерово, 1999.

66. Купка П., Хатрман Э. Проблема университетского образования и направления работы прогрессивных психологов ФРГ // психологический журнал.-1986. -№5.- с. 157-160.

67. Леви Т.С, Психологические условия принятия практического психолога педагогическим коллективом дошкольного учреждения: Диссертация кандидата психологических наук. М., 1995.

68. Левин К., Дембо Т., Фестингер Л., Спирс П. Уровень притязаний // Психология личности. Тексты. -М., 1982.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. /Избранные психологические произведения. В 2-х томах, Т.2. -М., -1983. -с.93-232.

70. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -4-е изд. -М., 1981. -584с.

71. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

72. Мартынова Т.Н. Психолого-педагогическая поддержка становления и развития личности студента в деятельности психологической службы вуза. Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Кемерово, 1999.

73. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. -М., 1982.

74. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. -М., 1998.-109с.

75. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности.-М., 1986. -253с.

76. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Изб. псих. тр. -М., 1996. -446с.

77. Методика индивидуальной профконсультации / Подгот. Н.Ф. Гей-жан и соавт. -М.: Высшая школа, 1992. -176 с.

78. Михайлов И.В. О профориентационной работе во Франции // Вопросы психологии. 1977. -№5. -с.158-163.

79. Могилевкин Е. Личностные факторы и карьера // Прикладная психология и психоанализ. 1998. №2.

80. Мотивы учебной деятельности и общественно-полезной деятельности школьников и студентов // Межвузовский сборник / Под ред. Е.А. Шумилина. -М., 1980. -128 с.

81. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. -М., 1994. -144 с.

82. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности. Тексты. -М., 1982.

83. Нонан Э. Студент как личность // Высшее образование в Европе. Т. XIX. 1994. -№3. -с.32-44.

84. Недбаева С.В. Психологические практики в российском образовании XX столетия. Санкт-Петербург: Образование, 1999.

85. Недбаева С.В. Психологические практики в отечественном образовании: виды, статус, кадры, методический инструментарий: Учеб.-методич. Пособ. СПб: Изд-во РПГУ им. А. И. Герцена, 2000.

86. Овчарова Р.В. Психолого-педагогическая служба: опыт организации.-М., 1990. -71с.

87. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. -М., 1991. с.52-73.

88. Пиняева С.Е., Андреева Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии. -1998. -№2. -с.3-9.

89. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М., 1969.

91. Платонов к.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Гло-точкин.-М.: Наука, 1986. -256с.

92. Пожар А., Громы Я., Организация и методическое обеспечение психологических служб ЧССР // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. -1988. -№2. -с.55-59.

93. Постановление ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936г. «О педагогических извращениях в системе нарпомпросов» // Народное образование в СССР: Сб. документов. -М., 1974. -с.6-14.

94. Прикладная психология в высшей школе /Под ред. Н.М. Пейсахова. -Казань, 1979.

95. Профориентация за рубежом. Информационно-методический обзор. Выпуск 3. Часть 1. /Отв. Ред. Апостолов О.П. -Петрозаводск, 1991. -32с.

96. Прохоров А.О. Неравносильные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. -1996. -№4. -с.З6-38.

97. Психология образовательной практике / Под ред. С.В. Недбаевой: Сборник научно-методических материалов. - Армавир, 1998.

98. Психологическая поддержка в вузе (круглый стол) // Психологический журнал. -1994. -Т.15. -№5. -с.102-116.

99. Психологическая служба в вузе /Под ред. Н.М. Пейсахова. -Казань: Изд. КазГУ.-1981.-240с.

100. Психологическая служба в системе здравоохранения и образования (заседание «круглого стола» журнала) // Психологический журнал. Т.5. -1984. -№6. -с.27-38.

101. Психологическая служба в школе / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1984. -152с.

102. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Б.Б. Коссов. -М.: НИИВО, 1993. -215с.

103. Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. -440с.

104. Психология. Словарь. / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -2-е изд. испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. -494с.

105. Психология счастья / М. Аргайл. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2003.

106. Психолош-педагогическая и социальная поддержка детей и молодежи «группы риска». Тверь, 1998. -162с.

107. Решение коллегии Минобразования РФ «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в РФ» от 29 марта 1995 г. № 7/1 // Вестник образования. -1995. -№7. -с.3-11.

108. Роджерс К. Клиентцентрированная терапия. -М., 1997. -320 с.

109. Рубинштейн С.Л. бытие и сознание / АН СССР. -М., 1957. -328с.

110. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1989.

111. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. В 2-х т. Т.2. -М., 1989. -322с.

112. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. -М., 1993. -368 с.

113. Рутик М. Консультирование в университетах Венгрии // Высшее образование в Европе. -Т. XIX. -1994. -№ 3. -С.54-59.

114. Саутуарская П. Комплексный отдел студенческих служб // Высшее образование в Европе. Т. XIX. 1994. -№3. -с.69-72.

115. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребно-стно-информационный подход // Человек в системе наук. -М., 1989.

116. Скаткин М.Н. Проблемы дидактики. -М.: Педагогика, 1994. -96с.

117. Скилбек М. Потребности студентов в эру массового высшего образования // Высшее образование в Европе. Т. XIX. 1994. -№3. -с.22-31.

118. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. -Минск, 1997. -800с.

119. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: Научно-методическое пособие / Отв. ред. Л.Н.

120. Бережнова, В.И. Богословский, В.В. Семикин. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

121. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Под ред. проф. В.А. Лабунской. -М, 1999.

122. Студенты на пороге XXI века: Сб. ст. / Отв. ред. Н.И. Рейнвальд. -М., 1990.-149с.

123. Теоретические основы процесса обучения в советской школе: Под. ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера / НИИ общ. педагогики АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989.

124. Теория личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности. -Самара, 1996.

125. Укке Р. Психологическая служба в зарубежных вузах / психологическая служба вуза: принципы, опыт работы: Сб. науч. трудов. -М.: НИИВО, 1993.-с. 201-212.

126. Укке Ю.В. Психологическая служба в зарубежных вузах //Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы /Под ред. Б.Б. Коссова. М.: НИИВО, 1993.

127. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия / общ. ред. А.И. Белкина. -М., 1992. -158 с.

128. Фигдор О. О возможностях психоаналитической педагогики в работе с трудными детьми // Психологическая наука и образование. -1998. -№ 1.

129. Философский словарь: Под ред. И.Т. Фролова. -4-е изд. -М.: Политиздат, 1981.-445с.

130. Фромм Э. Характер и социальный процесс // Хрестоматия по общей психологии. Тексты. -М., 1982.

131. Хайкин В.Л. О задачах создания Московского центра социально-психологической поддержки детей и подростков // Вопросы психологии. -1990.-№3.-с.85-94.

132. Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самореализацию. - Сп. Б.: Совместное изд. Восточно-Европейского ин та психоанализа и Б.С.К., 1997. -316с.

133. Чирков В.И. Консультативная психология в Словакии // Вопросы психологии. -1989. -№4. -с. 161-167.

134. Чупров Л.Ф. Некоторые аспекты организации психологической службы в школе (методическое пособие). 4.1. -Абакан: АГПИ. -1992. -57с.

135. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М., 1982.

136. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 1998. -512с.

137. Шеховцова Л.Ф. Теоретические и практические аспекты психологического консультирования. Уч. пособие. -СПб., 1996. -108с.

138. Шиянов Е.Н., Недбаева С.В. Личностноразвивающая психологическая практика в российском образовании. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Ростов-на-Дону: ООО «Ростиздат», 2002.

139. Шорохова Е.В. О естественной природе и социальной сущности человека / Биологическое и социальное в развитие человека. -М., 1977. -с. 65-81.

140. Шапарь В. Б., Тимченко А. В.ДИвыдченко В. Н. Практическая психология. Инструментарий. Ростов н/Д: издательство «Феникс», 2002.

141. Штарке К. Становление личности. -М., 1982. -136 с.

142. Шуман С.Г., Шуман В. Психологической службе нужен специалист // Народное образование. -1989. -№7. -с.65-66.

143. Юпитов А.В. Профессиональное консультирование студентов в системе многоуровневого высшего образования: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. -Кемерово, 1997. -26с.

в системе высшего образования

Повышение воспитательного потенциала высших учебных заведений является приоритетной целью государственной молодежной политики, направленной на успешную социализацию молодых граждан, их активное участие в социально-экономической, политической и культурной жизни общества. Процессы становления постиндустриального общества России - глобализация, создание и внедрение качественно новых информационных технологий, ускорение внедрения новых научных открытий, быстрое обновление знаний, модернизация производства и связанное с ней возникновение новых профессий создают необходимость повышенной профессиональной мобильности, непрерывного образования, запрос на вторую профессию и дополнительные формы образования. Система высшего профессионального образования должна быть приведена в соответствие с новыми реалиями, требующими перестройки образовательного процесса в направлении формирования специалиста с высокой готовностью к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию. Важнейшей задачей становится формирования гражданской российской идентичности студенческой молодежи. Задача воспитания духовно-нравственной, творческой, толерантной, с высоким интеллектуальным потенциалом, активной гражданской позицией, готовностью к саморазвитию и самосовершенствованию, психологически и физически здоровой личности становится приоритетным социальным запросом, и ее решение требует преемственности усилий во всех ступенях образования от школы до вуза. Психологическая служба в высшей школе позволит сохранить и укрепить психическое здоровье, психологическое благополучие, улучшить качество жизни как студентов, так и преподавателей вуза, обеспечить повышение психологической культуры и межпоколенческой толерантности, способствовать раннему выявлению личного и социального неблагополучия, формированию семейных ценностей и родительской сферы у молодежи.

Цели психологической службы в вузе включают:

В отношении профессионального образования:

Консультирование по психологическим проблемам, связанным с организационным развитием вуза (определение целей, задач и перспектив развития), подбора и совершенствования кадрового потенциала; планирования, организации и проведения PR кампаний;

Проектирование оптимальной организации образовательного процесса и построения содержания обучения на уровне образовательного пространства, учебного предмета и учебного задания;

Профессиональное консультирование абитуриентов и студентов вуза

по проблеме профессионального самоопределения и построения плана профессиональной карьеры;

Психолого-педагогическое сопровождение профессионального становления студентов (индивидуализация и дифференциация образовательного процесса с учетом индивидуально-типологических, личностных особенностей студентов; построение индивидуальных образовательных траекторий; формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации и успешности учебно-профессиональной деятельности студентов; психолого-педагогическая коррекция трудностей обучения; организация «тайм-менеджмента» и др.);

Психологическое сопровождение развития профессиональной компетентности и карьеры преподавателей вузов;

Создание благоприятного социально-психологического и эмоционального климата для творческого сотрудничества всех участников профессионально-образовательного процесса;

В отношении личностного развития:

Формирование гражданской российской идентичности и патриотизма студенческой молодежи;

Формирование толерантного образа жизни в условиях поликультурного общества, культурного, этнического и религиозного разнообразия;

Индивидуальное психологическое консультирование по проблемам саморазвития, личностного роста, преодоления кризисов и трудных жизненных ситуаций студентов и сотрудников вуза;

Повышение стрессоустойчивости и толерантности к фрустрации студентов и сотрудников, формирование способности к саморегуляции, стресс-менеджмент;

Профилактика эмоционального выгорания, личностных и профессиональных деформаций;

Психологическое просвещение и повышение уровня психологической культуры и компетентности всех участников образовательного процесса.

В отношении совладания с кризисными и трудными жизненными ситуациями:

Психологическая помощь студентам и сотрудникам в случаях возникновения чрезвычайных ситуаций (террористические акты, техногенные катастрофы, стихийные бедствия, пожары и др.);

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений – преодоление тревожности, страхов, фобических расстройств; депрессиных и субдепрессивных состояний;

Психологическая помощь в адаптации иногородних и иностранных студентов к новым условиям жизнедеятельности и обучения;

Формирование здорового образа жизни, психологического здоровья и жизнестойкости личности, предупреждение психосоматических расстройств, профилактика алкоголизма, наркомании, курения;

Психологическая помощь и психологическая коррекция деструкций личности и девиантного поведения (видов психологической зависимости – Интернет-зависимости, игровой зависимости, эмоциональной зависимости и др.; суицидальных установок и поведения; агрессивности; профилактика вовлечения студентов в экстремистские организации и деструктивные религиозные секты, реабилитация участников деятельности деструктивных культов);

Создание Телефонов доверия в рамках оказания экстренной психологической помощи;

Создание комнат «психологической разгрузки» и программ преодоления негативных следствий стресса, пост-травматических стрессовых расстройств (ПТСР).

В отношении семьи:

Семейное консультирование по проблемам вступления в брак, супружеских и детско-родительских отношений;

Консультирование по проблемам психического развития и воспитания детей и подростков.

Для координации деятельности психологических служб вузов целесообразно создать Федеральный центр. Задачи Центра - разработка единой методологии мониторинговых исследований психического и психологического здоровья молодежи, выявление факторов риска и создание и реализация профилактических программ с целью превенции различных видов рискованного поведения (потребления ПАВ, вовлечения в антисоциальную и криминальную деятельность и др.), анализ динамики изменений в разных социальных группах и регионах страны для принятия научно обоснованных управленческих решений; создание системы повышения квалификации сотрудников психологических служб вузов на территории РФ.

5. Теоретико-методологические основы и принципы деятельности психологической службы в образовании

Теоретико-методологическую основу работы психологической службы в образовании составляет культурно-деятельностная психология и методология социального конструирования реальности. Ключевым положением культурно-деятельностной психологии стало признание социально-исторической природы психики человека и ее развития.Личностное и познавательное развитие ребенка осуществляется в форме присвоения социально-исторического культурного опыта в активной деятельности ребенка в общении и сотрудничестве с взрослым. Принцип возрастной специфики задач развития определяет целевую направленность и вектор развития, сенситивность ребенка к определенного рода воздействиям, содержание и характер формируемых возрастных психологических способностей. Возрастно-психологический подход (Л.С.Выготский) определяет социальную ситуацию развития (систему взаимоотношений ребенка с родителями, учителями и сверстниками), ведущую деятельность и базовые возрастные психологические новообразования как предмет диагностики и коррекции. Концепция ведущей роли обучения для развития определяет значение содержания, методов и средств обучения и ориентацию на зону ближайшего развития как условие достижения развивающего эффекта обучения. Парадигма развивающего образования обосновывает необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит ребенка знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает активную роль психологов в совершенствовании педагогической практики обучения и воспитания.

В условиях стремительного развития наук и технологий жесткая регламентация содержания и методов образования становится невозможно. Значение возрастающей неопределенности для личности тех или иных последствий развития общества состоит в том, что сама неопределенность выступает как источник и ресурс развития. Критически важной и парадоксальной проблемой для педагогов является то, что творческая разработка развивающего обучения, подготавливающего учеников к дальнейшему учению и деятельности необходима в таких средах будущего, которые пока неизвестны и непредсказуемы для них и в которых сами учителя не могут быть достаточно компетентны. Эти обстоятельства обосновывают переход к конструктивистской стратегии развития образования – целенаправленному конструированию образовательного процесса через моделирование возможных типов деятельности и форм сотрудничества обучающихся. Принцип социального конструирования выступает как целевая установка на «образ потребного будущего» (Н.А.Бернштейн) и создание условий его достижения. Для этого необходимо определить: цели образования (планируемые результаты личностного и когнитивного развития обучающихся), содержание и технологии образования, определяющих пути и способы их достижения, модель деятельности, сотрудничества и взаимодействия участников образовательногопроцесса, предусмотреть разнообразие и вариативность индивидуальных маршрутов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Принцип социального конструирования детства означает переход от констатации стихийности развития общества к целенаправленному проектированию социальной реальности во всем многообразии ее возможных проявлений, созданию необходимых условий развития посредством моделирования деятельности и форм сотрудничества ребенка и предвосхищающей компенсации социальных рисков развития детства. В основе социального конструирования детства лежит прогнозирование вариантов развития детства при определенном сочетании условий развития. Ценностно-целевые установки общества определяют направление и область социально-нормативного развития детства, согласуя традиции и инновации, прошлое, настоящее и будущее детства. В рамках стратегии социального конструирования общество определяет оптимальные характеристики социальной ситуации развития в контекстах семьи, школы, группах сверстников; инициирует создание новых форм сообществ и социальных практик для выстраивания связи и преемственности между миром взрослых и миром детей; проектирует и организует виды деятельности ребенка, формы посредничества, сотрудничества и совместности, создает условия, инициирует, направляет общение и сотрудничество ребенка со сверстниками.

Методология культурно-деятельностной психологии определяет ценностно-целевые установки психологической службы в образовании как практической психологии вариативного образования:

Установку на понимание и поддержку ценности индивидуального развития каждого ребенка;

Установку на конструирование содержания образования, обеспечивающее компетентный выбор индивидуальных образовательных траекторий каждого человека

Установку на толерантность, обеспечивающую социальную консолидацию и свободное развитие каждого человека и социальных групп в мире разнообразия. Реализация указанных установок обеспечивает позитивную социализацию и индивидуализацию каждого обучающегося и возможна лишь при условии единства стандартизации как нормативности, реализуемой системой образовательных стандартов, и вариативности образования. Стандартизация обеспечивает преемственность и устойчивость развития, выступая как необходимое условие формирования готовности нового поколения к решению широкого класса типовых жизненных задач; выполняет функцию управления знаниями в условиях социального, экономического, этнического и психологического разнообразия и обеспечивает единство образовательного пространства. Вариативность образования открывает новые возможности развития и накопления ресурсного потенциала за счет расширения возможностей развития личности при решении жизненных задач в ситуациях роста разнообразия, соответствия мотивам, интересам и индивидуальным особенностям обучающихся и управления изменениями, инновациями в едином образовательном пространстве как пространстве разнообразия.

Принципы организации деятельности психологической службы в образовании:

n Принцип приоритета и охраны интересов ребенка;

n Принцип субъектности и уважения к личности ребенка вне зависимости от возраста и уровня его развития. Принцип субъектности означает, что успешная психологическая помощь невозможна помимо мотивированности, сознания и воли самого ребенка и его включенности в профилактические и коррекционно-развивающие мероприятия;

n Принцип возрастного анализа психологических проблем ребенка или подростка основан на анализе социальной ситуации развития/системы взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, особенностей ведущей и других видов деятельности, а также базовых психологических способностей в личностной и познавательной сферах;

n Принцип «нормативности», определяет содержание возрастных стадий психического развития как основу для оценки психологического статуса ребенка и определения его проблем и достижений. Возрастные нормы раз­вития задают своего род эталон возраста, в рамках которого располагается типология индивидуальных траекторий развития. Полноценное использование возможностей развития в каждом возрасте является профилактикой возникновения отклонений в последующем развитии;

n Принцип индивидуального подхода к человеку любого возраста на основе понимания и признания индивидуальности человека как ценности;

n Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

n Принцип единства диагностики и коррекции, определяющий их взаимосвязь – необходимость учета результатов диагностики для составления коррекционной программы и необходимость диагностического отслеживания результатов коррекции;

n Принцип направленности коррекции на причины психологических проблем и трудностей, не ограничиваясь простым преодолением симптомов;

n Принцип учета индивидуальности ребенка, уникальности и неповторимости его пути развития, определяющий строго индивидуальный подход к проблемам каждого ребенка и недопустимость предвзятости в оценках и механического переноса форм и методов психологической помощи;

n Принцип профессионального взаимодействия и сотрудничества психолога со всеми субъектами образовательного пространства.

n Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка

n Принцип непрерывности и мульдисциплинарности психологического сопровождения означает обязательность сопровождения каждого нуждающегося в психологической помощи ребенка и согласованную работу ряда специалистов;

n Принцип оказания психологической помощи всем участникам образовательного процесса – детям и подросткам, учителям и администрации, родителям как полномочным представителям прав и интересов ребенка.

Научно- методическое обеспечение развития психологической службы в образовании предполагает решение следующих задач:

Организация и проведение регулярных общероссийских популяционных исследований современного ребенка в Российской Федерации, как основы стандартизации психологических методов диагностики и для оценки индивидуально-психологических и возрастных особенностей школьников в разные периоды обучения;

Организация и проведение лонгитюдных исследований как системы оценки как глобальных, так и локальных системных эффектов (например, оценка влияния тех или иных образовательных технологий на психическое развитие детей; оценка эффективности психологических методов коррекции), а также исследовать особенности индивидуального реагирования ребенка на эти факторы;

Разработка и адаптация методов психологической диагностики, в том числе для решения задач по комплексной оценке метапредметных (познавательных, регулятивных и коммуникативных компетенций) и личностных результатов освоения образовательной программы;

Разработка и адаптация новых коррекционно-развивающих программ различной направленности;

Разработка и внедрение оптимальных моделей организации и предоставления психолого-педагогической, медицинской и социально-педагогической помощи на разных уровнях (ступенях) образования: дошкольное образование, начальная школа, основная школа, старшая школа, начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее образование;

Совершенствование диагностической деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК);

Разработка критериев оценки эффективности деятельности психологической службы в системе образования.

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ

Е. КОПОСОВ, профессор,ректор В. БОБЫЛЕВ, профессор, первый проректор

В. КРУЧИНИН, профессор, руководитель психологической службы Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет

Психологическая служба в вузе призвана решать важнейшую задачу современного высшего образования - формирование социально-мобильной личности, способной к эффективной деятельности в условиях рыночных отношений. Она должна выступать как научно-методический и практический центр, обеспечивающий психологическое сопровождение развития конкурентоспособной личности студента в образовательной среде вуза. Значение психологической службы вуза следует оценивать не только исходя из широкой возможности применения психологических знаний на практике, но и с позиции получения новых знаний, способствующих обогащению психологической науки.

В процессе функционирования психологической службы интегрируются решения теоретических и практических задач: с одной стороны, осуществляется изучение и объяснение психических явлений,с другой - происходит развитие личности, оптимизация совместной деятельности и др.

Сотрудники психологической службы -это ведущие преподаватели и сотрудники ННГАСУ. Девять человек из тринадцати имеют ученые степени кандидата и доктора наук. Это высококвалифицированные специалисты по общей, специальной, педагогической и возрастной психологии, психодиагностике, конфликтологии и другим отраслям психологической науки.

Основной целью психологической службы вуза является психологическое сопровождение обучения и воспитания студен-

Психологическая служба вуза: теория и практика

тов на принципах гуманизации образования.

В соответствии с этим она должна решать следующие основные задачи:

Формировать у студентов потребность в обучении, в получении качественного профессионального образования, в полноценном духовном развитии и самоутверждении (самореализации)личности;

Оказывать помощь студентам в познании самих себя, в построении индивидуального образовательного маршрута;

Учить их эффективному общению с другими людьми, преодолению жизненных трудностей;

Развивать бережное отношение к своему физическому и психическому здоровью и к окружающей среде и др.

Психологическое сопровождение в процессе обучения и воспитания студентов в вузе предполагает создание психолого-педагогических условий, способствующих их творческому и профессиональному развитию, формированию личности выпускника, способной к эффективной профессиональной деятельности в условиях рыночных отношений.

Можно выделить три этапа реализации психологического сопровождения в вузе.

На первом этапе - адаптации к учебной деятельности - выявляются интересы и наклонности к той или иной профессиональной деятельности, степень сформи-рованности мотивации студентов, уровень общего развития, наличие специальных качеств и др. Кроме того, оказывается помощь

Практика модернизации

в построении индивидуальной образовательной траектории каждого студента.

Реализация второго этапа - специализации - предполагает выбор специализации, самореализацию, саморазвитие и самоопределение в учебной и в будущей профессиональной деятельности.

На третьем этапе - профессионализации - осуществляется диагностика профессионально значимых качеств, помощь в построении и реализации личностно-профес-сиональных целей и перспектив, разработка программы карьерного роста, развитие способности к самоуправлению, саморегуляции в учебной и профессиональной деятельности.

Общими для всех этапов психологического сопровождения являются следующие задачи и средства:

■ профилактика и преодоление отклонений в социальном и психическом развитии;

■ профилактика и разрешение конфликтов;

■ формирование ответственности;

■ повышение учебной и профессиональной мотивации;

■ коррекция и формирование имиджа и др.

Формы и методы работы со студентами и с сотрудниками университета предполагают диагностику индивидуально-психологических особенностей личности, социально-психологического климата, индивидуальное и групповое психологическое консультирование, социально-психологические тренинги (ассертивного поведения, личностного роста, профессионального самоопределения, социально-перцептивной компетентности и др.).

Работа психологической службы организуется по следующим шести направлениям.

Психологическое исследование. Задачи данного направления определяются необходимостью проведения исследований по проблемам психологии и педагогики высшей школы, социальной и педагогической

психологии, организации психологической службы в вузе и другим.

В настоящее время чрезвычайно важен поиск путей, средств и принципов образовательного процесса, обеспечивающих не только соответствующую современным требованиям профессиональную подготовку в своей области, но и развитие таких качеств личности, как инициативность, самостоятельность и ответственность, творческий подход к делу, гибкость мышления, коммуникабельность, умение постоянно учиться, способность развивать свою профессиональную компетентность в условиях рынка и т.п. Следовательно, одной из важнейших научно-исследовательских задач психологической службы является разработка психодиагностических средств изучения и развития профессиональных и личностных качеств студентов.

Кроме того, актуальной проблемой является разработка научно-организационных основ консультирования ППС и руководящих кадров университета, отбора студентов, профориентации абитуриентов и студентов и др.

В связи с этим ведущими темами научных исследований в настоящее время являются:

Формирование у студентов навыка активного применения теоретических знаний в практической деятельности;

Подготовка выпускников к самостоятельной профессиональной деятельности;

Развитие у обучающихся способностей к самопознанию, саморазвитию, самоактуализации;

Изучение психологических особенностей повышения эффективности самоорганизации учебной деятельности студентов;

Анализ роли самостоятельной работы студентов в повышении их познавательной деятельности;

Формирование у студентов эмоционально-волевой сферы (эмоциональной устойчивости);

Развитие у студентов сенсомоторной культуры;

Высшее образование в России № 3, 2007

Создание благоприятного социально-психологического климата в студенческой группе;

Изучение эффективности психологического воздействия на самосознание («Я-концепции») личности студента в процессе учебно-воспитательной деятельности и др.

Психодиагностика. Психодиагностика направлена на углубленное психолого-педагогическое изучение студентов (абитуриентов) в период их обучения, выявление индивидуальных особенностей, определение причин возникновения проблем в обучении, воспитании и развитии. Психодиагностика может проводиться с отдельными студентами и со студенческими группами.

Совместно со специалистами соответствующего профиля сотрудники психологической службы осуществляют дифференцированную диагностику различных отклонений в психологическом развитии (девиантное поведение: алкоголизм и токсикомания, наркомания, сексуальные нарушения).

Развитие и психокоррекция. Данное направление предполагает активное воздействие психолога на процесс создания условий для оптимального развития личности студента. В процессе психокоррекционной работы специалисты психологической службы разрабатывают планы и программы развивающей и психокоррекционной работы с учетом данных, полученных в ходе психодиагностики. Они носят индивидуальный, конкретный характер и реализуются совместно с другими работниками вуза, деканата, кафедры и т.п. Психокоррекция осуществляется в процессе индивидуальной и групповой работы, в том числе с участием родителей, общественных организаций.

Психологическое консультирование. Реализуя этот вид деятельности, специалисты психологической службы:

■ консультируют представителей администрации университета, преподавателей, родителей и т.д.;

■ проводят индивидуальные и групповые консультации студентов по различным проблемам обучения, жизненного и профессионального самоопределения, взаимоотношений, самовоспитания;

■ принимают участие в качестве консультантов в планировании учебно-воспитательного процесса университета, институтов, факультетов, кафедр и т.д.

Психологическая профилактика. Психологическая профилактика предполагает работу по предупреждению неблагоприятного психического и личностного развития студентов.

Для этого сотрудники психологической службы проводят работу по предупреждению психологической перегрузки и невротических (эмоциональных) срывов у студентов, связанных с условиями их бытовой и учебной деятельности; способствуют созданию благоприятного социально-психологического климата в студенческом коллективе; добиваются оптимизации форм общения в системах «студент - студент», «студент - преподаватель»; организуют консультации по профилактике конфликтов различных типов: «общество - вуз»; «ректорат - вузовский коллектив»; «студент - преподаватель»; «студент - студент», а также «ректорат - деканат», «деканат - кафедра» и т.п.; консультируют преподавателей, других работников вуза, а также родителей по широкому кругу профессиональных и личностных проблем; осуществляют анализ планов воспитательной работы, мероприятий и т.п. с точки зрения их воздействия на формирование личности студентов.

Психологическое просвещение. Психологические знания нужны каждому человеку, особенно тому, кто занимается управленческой деятельностью, воспитанием и обучением.

Формы пропаганды психологических знаний в вузе весьма разнообразны:

Семинары по повышению психологических и педагогических знаний преподавателей;

Практика модернизации

Научно-практические конференции;

Лекции и беседы со студенческим активом;

Беседы по результатам психодиагностического обследования в учебных группах;

Индивидуальные консультации для преподавателей, студентов и их родителей;

Специальные курсы по психологическому управлению, конфликтологии, педагогическому и деловому общению;

Психоречевые тренировки, проведение «Дня психолога», выпуск специальных бюллетеней, газет.

С. РЕДЛИХ, профессор, ректор Л. АРТЕМОВА, доцент В. КРУЧИНИН, профессор Кузбасская государственная педагогическая академия

В 2002 г. приказом Министерства образования Российской Федерации утверждена концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. В новой концепции зафиксирована личностная ориентация образовательного процесса, что должно обеспечить осознанное профессиональное самоопределение выпускника и жизненно необходимую зрелость человека, завершающегообразование в школе.

По нашему мнению, профилирование старшей ступени общеобразовательной школы возможно, если учитель подготовлен к работе в современных условиях. Об одном из реальных опытов в этом направлении и пойдет речь в данной статье.

Российское образование в последнее десятилетие XX в. находилось в состоянии перманентного реформирования. При этом ключевое звено любой системы образова-

Управление деятельностью психологической службы университета осуществляется на основе утвержденного ректором «Положения о психологической службе ННГАСУ».

Психологическая служба для студентов, слушателей, преподавателей и сотрудников работает бесплатно, но в нее могут обратиться на договорной основе и те, кто учится или работает в других вузах.

Ректорат уделяет большое внимание деятельности психологической службы, созданию благоприятных условий для ее работы, ибо убежден в том, что наличие такой службы свидетельствует о качестве организации учебно-воспитательного процесса в вузе.

ния - проблема педагогических кадров -лишь упоминается в основополагающих документах. Поэтому она решалась и пока решается внутри различных групп профессионального педагогического сообщества, так сказать, самостоятельно.

Заметим, что система образования в силу своего универсального характера самым непосредственным образом реагирует на изменения, происходящие в обществе. В этой связи меняются и задачи данной системы.

Одна из них - создание условий для построения учениками индивидуальных траекторий своего обучения, что позволит, в свою очередь, обеспечить формирование образовательно-профессионального маршрута старшеклассника в условиях профильной дифференциации.

Под образовательно-профессиональным маршрутом старшеклассника мы

Состояние и перспективы кадрового обеспечения профильного обучения учащихся