«Школу можно совершенствовать, только совершенствуя квалификацию учителя» Я.А. Коменский

«Персонифицированная модель повышения квалификации и индивидуальный план профессионального развития учителя »

Москва 2013

АНАЛИТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ:

• Повышение квалификации-

это механизм развития профессиональной

деятельности педагога, его педагогических компетентностей.

Но самое главное – данная модель является импульсом для движения педагога, для его постоянного методического развития и самосовершенствования.

Персонифицированная модель ПК соответствует динамическим изменениям, происходящим в обществе и в системе образования в целом, и ориентирована на социальные преобразования, достижения нового качества образования для повышения престижа школы, ее конкурентоспособности, а также для выполнения основных требований модернизации Российского образования до 2020 года.

• «Залогом профессионального успеха уже не могут служить полученные один раз в жизни знания. На первый план выходит способность людей ориентироваться в огромном информационном поле, умение самостоятельно находить решения и их успешно реализовывать».

В.В.Путин

ЦЕЛЬ ПРОЕКТА:

Главная цель :

Формировать субъективную позицию педагогов в построении собственной образовательной траектории.

Задачи :

• Сделать повышение квалификации доступным и качественным;
• Создать условия непрерывного повышения квалификации.

ЗАМЫСЕЛ ПРОЕКТА Персонифицированная модель повышения квалификации.

Профессиональная деятельность учителя

Диагностика профессиональной деятельности

Этап самообразования

Курсы повышения квалификации

(базовый уровень)

Курсы повышения квалификации

(проблемные и целевые)

Промежуточные формы повышения квалификации

Внутришкольное ПК

Участие в пед. конкурсах

Сетевое взаимодействие

Выполнение индивидуальных творческих заданий

РАБОТЫ, ВЫПОЛНЯЕМЫЕ В РАМКАХ ПРОЕКТА :

Этапы реализации проекта

Пакеты работ

Реализация (запуск, апробация,

Отдельные работы (задачи)

введение)

1Модуль – направлен на освоение программ базового уровня (для конкретного педагога)

Требования к выполнению работ (результаты)

1 этап- изучение потребностей педагогов в повышении квалификации в ОУ(ответственный администратор)

Введена единая система диагностики, контроля и анализа состояния образования.

Сроки выполнения

2Модуль – малые формы повышения квалификации проблемного или целевого характера

2 этап- построения возможных индивидуальных образовательных траекторий для каждого учителя (администратор + педагог)

Созданы условия для организации повышения квалификации на основе сетевого взаимодействия.

3 этап- выбор поставщика образовательной услуги, используя сформированную базу программ ПК (администратор)

На время действия стандарта

3Модуль – представлен самообразовательной деятельностью учителя

4 этап – заключение договоров с поставщиками образовательных услуг

Проводятся окружные методические объединения 3 раза в год.

5 этап – организация образовательного процесса для педагогов.

Организованы временные исследовательские коллективы учителей БСОШ и школ-спутников.

4Модуль-Научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы.

Организованы места для накопления достижений в портфолио.

Конкурс «Учитель года»,2 конференции, различные конкурсы.

Изучается и транслируется опыт учителей.

План-график реализации комплексного проекта

Единичные проекты

Сроки

Изучение потребностей педагогов в повышении квалификации в ОУ.

Начало

Построение

возможных индивидуальных образовательных траекторий для каждого учителя.

Руководители проектов

Выбор поставщика образовательной услуги, используя сформированную базу программ ПК.

Окончание

Экспертная группа

Ожидаемые

Заключение договоров с поставщиками образовательных услуг

Перечень требований и положений к содержанию и уровню развития профессиональной компетентности.

результаты

Экспертная группа

Организация образовательного процесса для педагогов

Методический совет

«Комплексная диагностическая методика «Профессиональные потребности и затруднения».

Методический совет

Договор с поставщиком

Непрерывное научно-методическое сопровождение развития профессионализма.

Развитие профессионализма через курсы повышения квалификации

Реализация накопительной системы повышения квалификации

Оксана Новикова
«Персонифицированная модель повышения квалификации руководителей и педагогов ДОУ»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №32

«Персонифицированная модель повышения квалификации

руководителей и педагогов ДОУ »

"Образованный человек тем и отличается от необразованного, что продолжает считать свое образование незаконченным. "К. Симонов

В настоящее время эту же мысль выразил В. В. Путин, говоря о том, что ««Залогом профессионального успеха уже не могут служить полученные один раз в жизни знания…».

Мы, педагоги , также не должны останавливаться на достигнутом.

В нашем ДОУ был разработан один из возможных вариантов такой модели ППК руководителей и педагогов ДОУ .

Целью этой модели является : Создание условий для .

Для реализации этой цели необходимо решить следующие задачи :

Выявить проблемное поле руководителя или педагога на основе анализа результатов диагностики (мониторинга, как запрос на содержание образовательных услуг;

Организовать персонифицированное повышение посредством реализации индивидуальных образовательных маршрутов.

Система повышения квалификации как форма непрерывного образования педагога в последнее время претерпевает ряд позитивных изменений.

Успешность повышения квалификации определяется тем , насколько педагог субъектно включен в этот процесс. Ему недостаточно роли деятеля исполнителя, он выступает автором, «сценаристом своих действий, с определенными предпочтениями, и мировоззренческими позициями, и целеустремленностью творца»

Однако, для того, чтобы, он занял субъектную позицию в обучении важно, чтобы получение образования стало личностно-значимым, и в качестве побуждения активности в этом направлении выступили внутренние потребности и мотивы. Это оптимально достигается в персонифицированной модели повышения квалификации (ППК) .

Персонифицированное повышение квалификации в представленной модели начинается с анализа государственного и социального заказа на содержание компетентности руководителя или педагога , так как именно такой заказ диктует требования к профессионалу в соответствии с современной государственной политикой и нормативными документами.

Следующим шагом является диагностика (мониторинг) затруднений руководителя или педагога профессионального характера с целью определения запросов на образовательные услуги, так как уже неоднократно подчеркивалось в различных источниках, что эффективным будет такое обучение, содержание которого будет соответствовать тем потребностям, нуждам, проблемам, которые присутствуют у каждого педагога .

Следует отметить, что при выборе форм повышения квалификации необходимо отдавать предпочтение так называемым «активным методам обучения» (мастер-классы, педагогические тренинги , деловые игры, мозговые штурмы и т. д., так как они строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях решения той или иной проблемы, на самостоятельное овладение знаниями в процессе активной познавательной деятельности. Также в формах ППК могут присутствовать очные и заочные, дистанционные курсы, и поэтому становится необходимым создание индивидуального сайта.

Повышение квалификацииможет проходить на различных уровнях : внутрисадовом, муниципальном, федеральном.

При сравненииППК руководителя и педагога , становится понятно, что у руководителя акцент сместится на муниципальный и федеральный уровень, тогда как у педагога будут присутствовать все три уровня.

Для приведения в систему отобранного материала необходимо составить индивидуальный образовательный маршрут, который не являетсязастывшимфактом. Важным является оценивание результативности реализации образовательного маршрута и своевременное внесение корректировки.

Результатом освоенияданной модели персонифицированного повышения квалификации является соответствие профессиональной компетентности, квалификации руководителей и педагогов требованиям современного образовательного пространства.

К представленной модели разработана пояснительная записка.

Основными компонентами модели являются :

Условия при которых происходит персонифицированное повышение квалификации руководителя и педагога ;

Результат.

Цель данной модели : Создание условий для персонифицированного подхода к повышению квалификации руководителей и педагогов .

Результат достигается в несколько этапов :

Диагностику (мониторинг) затруднений руководителя или педагога профессионального характера с целью определения запросов на образовательные услуги (анкетирование, тестирование, срезы, опросники, беседы, наблюдение за работой педагога с детьми и родителями).

Разработка индивидуального маршрута проходит на основе составления плана решения проблемы, выбора форм, места проведения мероприятий на разных уровнях (внутри ДОУ, муниципальный, региональный, федеральный уровни) . При выборе форм повышения квалификации отдается предпочтение активным методам обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер (мастер-классы, педагогические тренинги , деловые игры, мозговые штурмы, очные и заочные курсы на различных уровнях, интернет семинары, индивидуальный сайт).

На итоговом этапе :

-педагог и руководитель оценивает свой профессиональный рост сам, с помощью независимой экспертизы, экспертной оценки, оценки руководителя ДОУ , прохождение КПК, самооценка;

Демонстрируют свои успехи на разных уровнях (внутри ДОУ, ГМО, ПДС, обобщение и распространение опыта, публикации опыта, конкурсы профессионального мастерства на региональном и федеральном уровнях).

Результат : Соответствие профессиональной компетентности, квалификации руководителей и педагогов требованиям современного образовательного пространства

Данная модель обладает вариативностью форм ПК, при этом упор делается на применении именно активных методов обучения, с учетом индивидуального запроса, так как именно такой подход повышает личную мотивацию педагога и обеспечивает высокую эффективность повышения квалификации руководителя и педагога , профессиональный рост и его конкурентоспособность на рынке образовательных услуг.

Необходимость разработки и реализации персонифицированных программ повышения квалификации работников образования продиктована новыми требованиями к профессиональной деятельности педагогов в условиях приоритетов инновационного развития экономики и социальной сферы России, внедрения ФГОС на всех уровнях образования, профессиональных стандартов.

Переход на персонифицированную систему повышения квалификации - это общая стратегия государственной политики в этом направлении, которая отчетливо сформулирована в статье 76 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»: «содержание дополнительной профессиональной программы определяется образовательной программой, разработанной... с учетом потребностей лица, организации, по инициативе которых осуществляется дополнительное профессиональное образование» . В Государственной программе «Развитие образования» одним из важных показателей установлена «Доля учителей, прошедших обучение по новым адресным моделям повышения квалификации и имевших возможность выбора программ обучения, в общей численности учителей» .

Кроме большого количества нормативных документов, методических рекомендаций, ориентированных на персонифицированное повышение квалификации, в сфере дополнительного профессионального образования проводятся исследования по вопросам проектирования персонифицированной модели повышения квалификации работников образования.

Анализ вышеназванных нормативных документов, теоретических исследований и практики работы отдельных регионов позволяют формулировать достаточно функциональное определение такого понятия, как «модель персонифицированного повышения квалификации».

В нашем понимании модель персонифицированного повышения квалификации призвана обеспечить условия для реализации педагогом и руководителем системы образования возможностей адресного и непрерывного профессионального образования. Она позволяет самостоятельно конструировать индивидуальный образовательный маршрут с учетом профессиональных потребностей педагога, выявленных дефицитов профессиональной компетентности, согласованных с потребностями образовательного учреждения, в котором он работает, и выбирать наиболее приемлемые для себя сроки, формы и темпы ее освоения.

Факультет дополнительного образования ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова» проводит целенаправленную работу по проектированию модели персонифицированного повышения квалификации педагогических работников и руководителей образовательных организаций региона.

На сегодняшний день эта модель может быть представлена в виде пяти этапов.

Первый этап персонификации начинается с разработки программ повышения квалификации. Разработка персонифицированных программ предваряется изучением спроса, потребностей и дефицитов профессиональных компетенций педагогов, руководителей образовательных организаций, нормативных требований к их профессиональной деятельности. На этом основании в университете формируется план-проспект курсовых мероприятий, перечень программ повышения квалификации с краткой аннотацией, с указанием объема программы и направляется потребителям для изучения и выбора.

Второй этап заключается в работе с потребителями образовательных услуг. В течение определенного времени осуществляется сбор заявок на повышение квалификации от муниципальных образований, образовательных организаций, педагогических работников. На основании заявок, исходя из выбранных программ, осуществляется формирование групп слушателей.

На третьем этапе кафедры факультета дополнительного образования организуют обсуждение, презентацию и защиту программ повышения квалификации с участием потребителей, заказчиков. Традиционно на защите программ присутствуют представители различных категорий слушателей: руководители образовательных организаций и рядовые педагогические работники, а также руководители подразделений факультета, органов управления образованием.

На четвертом этапе на основании высказанных предложений осуществляется работа по корректировке программ, формируется содержание курсов по выбору.

Кроме предложений факультета дополнительного образования, педагогические работники, образовательные организации имеют возможность заявить проблемы, вопросы, по которым им необходимо повышение квалификации. На основании их заявок формируются корпоративные и индивидуальные учебные планы, программы.

Складывающийся на факультете дополнительного образования подход к разработке программ повышения квалификации с уверенностью можно назвать персонифицированным. Так, например, на 2016 г. педагогическим работникам образовательных организаций региона было предложено 157 программ повышения квалификации объемом 108 часов, из них выбраны 82 программы, на которые заявились 4502 человека; 113 программ объемом 72 часа, выбраны 22 программы - 544 человека. В университете создается достаточно избыточная образовательная среда для формирования слушателями своих индивидуальных образовательных маршрутов.

Пятый этап - это этап реализации программ с точки зрения их направленности на запросы потребителей. Кафедры факультета дополнительного образования осуществляют тьюторское сопровождение слушателей, решают проблемы, возникающие в ходе освоения программ: направление материалов по электронным адресам, организация контрольных процедур с использованием дистанционных образовательных технологий, сопровождение повышения квалификации тех слушателей, которые работают по индивидуальным графикам.

Реализация программ повышения квалификации слушателей осуществляется с использованием дистанционных образовательных технологий, что позволяет им в удобном для себя режиме осваивать часть программы.

Для удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей слушателям предлагаются курсы по выбору по интересующим их темам, выездные практические занятия в образовательные организации с целью ознакомиться с инновационным опытом коллег, стажировки, участие в обсуждении проблем, предоставляется возможность демонстрировать свой опыт.

Описанная модель повышения квалификации позволяет говорить о том, что в Ульяновском государственном педагогическом университете происходит постепенная трансформация традиционного подхода к повышению квалификации в персонифицированный подход, который обретает свои контуры и перспективы развития.

Вместе с тем для полноценной реализации модели персонифицированного повышения квалификации факультет дополнительного образования сегодня продолжает решать актуальные и перспективные задачи, такие как:

• разработка диагностического инструментария для изучения, выявления индивидуальных профессиональных затруднений слушателей (входная диагностика);
• формирование системы индивидуальных учебно-профессиональных задач в рамках курсов повышения квалификации на основе технических заданий от ОО или выявленных дефицитов профессиональной компетентности слушателя, его собственных запросов;
• выстраивание индивидуального образовательного маршрута слушателя в части определения, выбора содержательных модулей;
• насыщение образовательной среды актуальными модульными программами (объем - кратный шести);
• развитие зачетно-накопительной системы повышения квалификации;
• поиск механизмов сопровождения слушателя по индивидуальной образовательной траектории, разработка маршрутных карт;
• поиск механизмов финансирования персонифицированного повышения квалификации;
• дифференциация содержания программ в зависимости от уровня подготовленности слушателей, в том числе внутри группы;
• совершенствование системы оценки результатов, в том числе разработка системы мониторинга отсроченных результатов повышения квалификации;
• оперативное организационное и техническое сопровождение программ повышения квалификации с учетом потребностей педагогов;
• развитие профессиональных компетенций профессорско-преподавательского состава факультета дополнительного образования в использовании дистанционных образовательных технологий, электронного обучения при реализации программ повышения квалификации.

Проблем - больших и малых - в проектировании и реализации модели персонифицированного повышения квалификации вполне достаточно. Но не вызывает сомнения то, что для формирования нового типа педагогических работников, готовых к работе в изменяющихся условиях, способных удерживать методологическую рамку Федеральных государственных образовательных стандартов и проектировать новые образовательные практики, необходимы новые технологии их профессионального развития в системе повышения квалификации. Значительный потенциал в решении этой задачи несут в себе модели персонифицированного повышения квалификации, проектируемые с учетом направленности на потребности и осознанные дефициты профессиональных компетентностей конкретного педагога и учитывающие особенности тех проектов, в которые включен педагог как участник определенного педагогического коллектива, осуществляющего инновационную деятельность .

Политика модернизации российского образования предусматривает системные изменения в обновлении организационных форм, содержания и методик обучения, в стандартизации образования и формировании рынка его услуг, развитии научного потенциала и стимулировании творческой активности работников образования.

Непрерывное образование представляется как целостный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности педагога и всестороннее обогащение ее духовного мира. В условиях системных изменений особо значимым становится изменение содержания деятельности методических служб.

Методическая служба сегодня призвана обеспечить оперативное и массовое внедрение системообразующих инноваций, стать ресурсным центром по сопровождению образовательных реформ, обладающим качественными ресурсами развития образования: кадровыми, методическими, информационными, программными, техническими, материальными.

Традиционная методическая служба на современном этапе развития системы образования не всегда способна удовлетворить все возрастающие потребности методистов и педагогов по повышению профессиональной квалификации.

Основные проблемы, с которыми сталкиваются муниципальные методические службы:

— недостаточность обновленной нормативно-правовой базы ее деятельности,

— нарастающий объем несвойственных методической службе организационных и управленческих функций в ущерб реализации методической функции,

— состояние кадрового потенциала методической службы.

На наш взгляд, в условиях современного методического инновационного движения назрела необходимость в разработке персонифицированной модели повышения квалификации методистов для обеспечения более высокого уровня качества работы службы.

Вариант реализации такой модели отрабатывался автором в ходе деятельности экспериментальной площадки кафедры развития образования ФГАОУ АПКиППРО на базе ОГАОУ ДПО «Иркутский ИПКРО». Рассмотрим основные элементы и результаты этой работы в статье, но сначала остановимся на том, что мы понимаем под качеством работы методистов методической муниципальной службы (далее — ММС).

Оценка качества деятельности методиста

Качество деятельности методистов муниципальной методической службы мы видим в единстве следующих трех аспектов:

— уровень достижения целей методического сопровождения развития муниципальной системы образования;

— уровень соответствия установленным квалификационным нормативам осуществления этого вида профессиональной деятельности;

— уровень соответствия ожиданиям заказчика в лице муниципального органа управления образованием и потребителя в лице педагогических работников и руководителей образовательных учреждений.

Важными, на наш взгляд, условиями определения качества деятельности методиста являются:

— результативность деятельности образовательных учреждений муниципальной системы образования (воспитательные, развивающие, учебные);

— повышение квалификации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений в профессиональной и личностной сферах;

— соблюдение современных профессиональных требований к системе непрерывного профессионального образования;

— освоение педагогическими и руководящими работниками федерального государственного образовательного стандарта общего образования.

Исходя из вышесказанного для оценки качества деятельности методиста в условиях той или иной муниципальной методической службы, на наш взгляд, необходимо следующее:

1) установить, что собой реально представляет деятельность методиста: его функциональные обязанности, в чем заключается своеобразие его деятельности, ее специфика, какими условиями задается своеобразие (деятельности); как и при каких условиях оно изменяется и т.д.;

2) определить, в какой степени эта индивидуальная и уникальная деятельность методиста соответствует установленным квалификационным нормативам осуществления этого вида профессиональной деятельности;

3) выявить, насколько деятельность конкретного методиста отвечает ожиданиям и потребностям руководителей, коллег, педагогов, а также его собственным потребностям и возможностям.

Персонифицированная модель повышения квалификации

Традиционная методическая работа предполагала повышение качества посредством наращивания количества знаний. Новые подходы к организации методической деятельности определяются исходя из новой цели — подготовка специалистов ММС как субъектов:

— профессиональной деятельности,

— социальной жизни,

— личностной самореализации, самоактуализации и самоорганизации.

Ключевой характеристикой становится способность реализовывать новые цели системы образования на высоком научно-информационно-коммуникационном уровне. В связи с этим повышение профессионального уровня специалистов методических служб уже не рассматривается только как процесс приобретения знаний.

Введение ФГОС ОО определяет необходимость нового качества формируемых в ее процессе профессионально-личностных характеристик, профессиональной самоорганизации, ключевых компетенций и творчества методистов.

Рассматривая условия создания развивающей профессиональной среды в муниципальном образовательном пространстве в соответствии с введением ФГОС как новой образовательной задачи, на первом этапе экспериментальной деятельности мы разработали структурно-функциональную модель повышения квалификации специалистов муниципальных методических служб (рис. 1).

Рисунок 1. Структурно-функциональная модель повышения квалификации специалистов муниципальных методических служб

Для представления модели нами выбрана радиально-круговая форма. Повышение квалификации методиста можно рассматривать как приобретение

четырех составляющих его компетентности: профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой.

На схеме они представлены как «линии-разделители», которые берут начало в структуре самой ММС (внутренний план повышения квалификации методистов внутри самой методической службы) и соединяют входящие друг в друга уровни повышения квалификации: муниципальный (М), региональный (Р), и федеральный (Ф).

Направление слоев-уровней от центра к периферии также принципиально, поскольку:

— показывает этапность повышения квалификации;

— дает возможность строить логику формирования основных составляющих компетентности специалиста методической службы.

«Линии компетентности» выступают в роли определенных квалификационных «стяжек», так как позволяют упорядочить процесс повышения квалификации.

Кроме того, каждый структурный уровень модели имеет в своем составе следующие блоки:

— знаниево-методологический блок,

— блок целеполагания;

— логико-процессуальный блок,

— инструментально-диагностический блок,

— контрольно-оценочный блок.

Данные блоки помогают определить персонифицированный маршрут повышения квалификации методиста.

Относительная простота структурно-функциональной модели делает ее удобной для прикладного использования. По большому счету вопрос персонализации повышения квалификации — это вопрос о том, от чего идти: от озвучиваемых потребностей слушателя или от анализа дефицитов его компетенций в соответствии с некоей заранее разработанной моделью.

Мы как раз предлагаем второй путь, позволяющий обеспечить оптимальный и достаточный, на наш взгляд, уровень адресной поддержки специалистов муниципальных методических служб в процессе повышения их квалификации.

Формы работы и идеи, используемые в модели

В качестве основной формы командного повышения квалификации методических и педагогических работников нами выбрана такая форма как стажировочная площадка.

Она обеспечивает соединение знания теории и методологии ФГОС ООО с практикой отработки возможных вариантов его реализации. Такие площадки необходимы как центры, разрабатывающие, концентрирующие и распространяющие опыт не только проектирования содержания образования, но и подходов к моделированию образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС ООО.

И в данном процессе роль первой скрипки была отдана муниципальной методической службе той территории, на базе которой планировалось проведение стажировочной площадки.

Перечислим здесь некоторые идеи и формы работы, использовавшиеся нами в ходе организации стажировочных площадок.

1. Дневник стажера

Для погружения методистов и руководителей образовательных учреждений в рефлексивную деятельность нами был разработан и использовался «дневник стажера», который является основным документом участника стажировочной площадки на время обучения.

Дневник является показателем включенности стажера в проводимые мероприятия, его осмысления в погружение проблем ФГОС.

Аналитические заметки по ходу действия очень важны для последующего переноса управленческой мысли участника стажировки на свое образовательное учреждение.

2. Дистанционный клуб методистов

Нами апробировано проведение такой формы, как «дистанционный клуб методистов», в работе которого рассматривались наиболее важные и профессионально интересные теоретико-методологические вопросы или проблемы повышения профессиональной и информационной компетентности методистов.

3. Межрегиональные методические семинары

На третьем этапе экспериментальной деятельности нами было принято решение об организации и проведении межрегиональных методических семинаров специалистов муниципальных методических служб регионов Сибирского федерального округа и России.

Первый межрегиональный методический семинар по теме «Организация работы муниципальных методических служб на основе сетевого взаимодействия в условиях введения и реализации ФГОС» состоялся в декабре 2013 г. на базе Информационно-методического центра г. Томска с участием руководителей и специалистов ММС Иркутской и Кемеровской областей.

Второй межрегиональный методический семинар по теме «Отдельные вопросы методического сопровождения введения и реализации ФГОС на муниципальном уровне» прошел в апреле 2014 г. на базе МБОУ ДПО «Научно-методический центр» г. Кемерово с участием руководителей и специалистов ММС Иркутской, Томской, Кемеровской, Челябинской областей.

В каждом регионе-участнике определяются методические дни, в ходе которых проводятся методические лектории, игры, консультационные методические площадки по вопросам организации методической работы в современных условиях.

Обратная связь как способ анализа результативности модели

Проводимые нами исследования и полученная обратная связь от участников работы показывают:

1. В течение трех лет ведения экспериментальной деятельности методисты отмечают, что повысили свою квалификацию в вопросах:

— организации научно-методического сопровождения введения ФГОС, применения дидактических принципов развивающего обучения и проектирования модели образовательного процесса, ориентированной на достижение новых образовательных результатов (60%),

— организации урока в технологии деятельностного метода (80%),

— организации и ведения контрольно-оценочной деятельности (54%).

2. Работа в рамках повышения квалификации позволила специалистам муниципальных методических служб осознать риски введения ФГОС.

Это риски, связанные в первую очередь со сложившимися в ОУ реальными условиями организации образовательного процесса; отсутствием преемственности между ступенями обучения; сложностью перехода на новую систему оценки планируемых результатов; а также психологической и методической неготовностью части педагогов к переходу на ФГОС.

3. Стажировочные площадки имеют своего рода последующий эффект, связанный с тем, что их участники осмысляют и проектируют свои дальнейшие шаги по итогам участия в работе площадки.

Следующий шаг в профессиональном развитии в рамках введения ФГОС методисты связывают с:

— апробацией предложенных способов, форм организации образовательного процесса (47%),

— пересмотром своих профессиональных позиций и продолжением самообразования (55%);

— организацией продуктивного взаимодействия с коллегами, в том числе по разработке и апробации интегрированных образовательных модулей (32%).

Необходимость дальнейшего самообразования на основе индивидуальной «дорожной карты» профессионального развития видит 63% участников, апробации на практике полученных теоретических знаний и практических рекомендаций — 78%.

4. Методическое сопровождение, организуемое на муниципальном уровне, позволяет специалистам ММС вести профессиональный разговор с административными работниками школ в связи с получением конкретных рекомендаций.

Как отмечают коллеги, важно было осмысление относительно:

— технологии введения ФГОС для 60,6% респондентов;

— планирования, составления рабочих программ по предмету для 56,5% респондентов;

— организации и проектирования урока в соответствии с системно-деятельностным подходом для 67,3% респондентов;

— алгоритма и возможных вариантов разработки ООП ООО для 42% респондентов;

— формирования и развития универсальных учебных действий для 41,7% респондентов.

Заключение

Для нас наиболее важно, что реализуемая модель становится возможностью для профессионального роста специалистов ММС.

Для большей части методических работников повышение квалификации связано с определением:

— нового информационного методического поля, необходимого для дальнейшего профессионального роста;

— условий, необходимых для проектирования современной обучающей методической среды и достижения школами новых образовательных результатов;

— личностных смыслов методической деятельности и пересмотром методистом собственной профессиональной позиции.

А это в свою очередь позитивно влияет на рост уровня качества деятельности методической службы.

При проектировании содержания повышения квалификации возникает ряд теоретико- методологических вопросов о педагогической сущности разрабатываемых учебных курсов, их структур и принципов конструирования.

Определенные теоретические и научно-методические результаты уже получены в процессе реализации инновационных моделей повышения квалификации. Взятый в современных условиях курс на подготовку компетентного, самостоятельно мыслящего, творчески активного руководителя стимулировал глубокое изучение и анализ различных моделей обучения повышающих свою квалификацию управленцев.

Персонифицированная модель является универсальной формой повыше-ния квалификации руководителей, потому что позволяет проектировать про-фессионально-личностное развития субъекта на основе учета его возможно-стей, потребностей, интересов, личностных установок, профессионально- личностных затруднений, субъектного опыта .

Важнейшие проблемы современной управленческой деятельности связаны с кризисом не столько профессиональной, сколько социальной компетентности, выражающимся в несоответствии изменениям профессиональной и социальной среды динамики готовности к конструктивной личностной и профессиональной пристройке, к преодолению барьеров профессионального роста, а также к использованию личностных преимуществ. Данное несоответствие актуализирует задачи изучения возможностей эффективного развития компетентности у руководителей в различных образовательных и профессиональных контекстах.

В соответствие с этим при построении персонифицированной модели необходимо понимать весь спектр проблем, с которым сталкивается данная профессиональная группа. Руководителю необходимо помочь понять, с какими реальными и перспективными проблемами ему необходимо работать для того, чтобы достичь большей успешности и результативности в своей управленческой деятельности.

Таким образом, персонифицированная модель повышения квалификации основывается на глубоком системном анализе профессиональной деятельности с целью детализации образовательных потребностей субъектов обучения, на постоянном взаимодействии с ними для осуществления непрерывной связи в межсессионный и межкурсовой период, а также на возможности в соответствии с потребностями и возникающими запросами быстро и гибко изменять содержание образования.

Руководитель как обучающийся – это совершенно особый контингент. Ему недостаточно роли деятеля-исполнителя, он выступает «сценаристом своих действий, которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразователя» . Он сам определять уровень своей занятости в и может частично управлять его организацией вследствие своего опыта, системы ценностей, определенной иерархии предпочтений и картины мира, в которой он живет.

Более того, руководитель сам определяет цели своего учения, выбирает формы и методы, средства и способы осуществления учебных действий, регулирует процесс обучения, оценивает, рефлексирует и корректирует результаты, тем самым самостоятельно развивает собственный профессиональный опыт. Он осознает свои возможности и потребности в процессе обучения и занимает авторскую позицию в выработке индивидуальной модели повышения уровня профессиональной компетентности.

В отечественной науке теоретические основы андрагогики и технологии обучения взрослых разрабатывались в исследованиях С.И. Змеева, И.А. Колесниковой, Т.Н. Ломтева, А.Е. Марона, Е.Н. Огарева, В.Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой, М.П. Громковой и др. Существенный вклад в развитие теории образования взрослых внесли работы отечественных исследователей (А.В. Даринский, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Е. И. Степанова, Г.С. Сухобская), которые конкретизировали культурно- исторические традиции в российской системе обучения взрослых. Вместе с тем сегодня актуализируется роль последипломного образования как фактора профессиональной и социальной мобильности, что влечет за собой формирование социального заказа на персонифицированную модель повышения квалификации, под которой понимается процесс проектирования профессионально-личностного развития субъекта образования на основе учета его возможностей, потребностей, интересов, профессионально-личностных затруднений, субъектного опыта .

Для повышения квалификации управленческими работниками персонифицированная модель предоставляет возможность выбора индивидуальных образовательных программ. В этой связи для образовательной практики актуальными становятся личностно-деятельностные, диалоговые и иные обучающие технологии, приближение формы подачи учебной информации специфике управленческой деятельности.

В качестве психолого-педагогических условий успешной реализации персонифицированной модели повышения квалификации могут быть выделены следующие:

Учет возможности сочетания учебной и профессиональной деятельности, что позволит в самом процессе обучения реализовывать приобретаемый уровень отдельных компетенций;

Учет познавательных и личностных ресурсов для актуализации ресурсного подхода при моделировании программ обучения;

Определение содержания и структуры учебных программ исходным уровнем компетентности, спецификой образовательных потребностей слушателей, особенностями среды протекания управленческой деятельности;

Четкая организация обратной связи, поэтапная рефлексия хода и результатов обучения;

Приоритет методов активного обучения, организованных в гибкие обучающие комплексы.

Однако, как подчеркивает С.Г. Вершловский и Г.С. Сухобская , для того, чтобы проявилась субъектная позицию в обучении, важно, чтобы получение образования стало личностно-значимым, и в качестве побуждения активности в этом направлении должны выступать внутренние потребности и мотивы.

Значимые условия, способствующие формированию у субъекта положительной мотивации по программам повышения квалификации, включают в себя осознание и принятие ближайших и конечных целей обучения, понимание значимости получаемых знаний для совершенствования индивидуальной профессиональной практики, эмоциональную включенность в осваиваемый теоретический и практический материал, наличие творческих заданий, создающих проблемные ситуации, «познавательный психологический климат в группе» (А.И. Гебос) [см.: 5].

Достижение цели повышения квалификации на основе персонифицированной модели возможно лишь при использовании активных методов и форм обучения . Формы могут быть заочно-очной, очно-заочной, сетевой, дистанционной, каскадной, при этом главное требование - это создание привычной и естественной для обучающегося атмосферы.

Такое положение дел требует от системы повышения квалификации расширения и перестройки как содержания и структуры, так и соответствующего психолого-педагогического обеспечения. Это вызывает ряд трудностей и противоречий, связанных с неразработанностью самой концепции персонифицированной модели обучения, слабым методическим обеспечением, нехваткой преподавателей, обладающих навыками дистанционного обучения.

Для внедрения такой модели повышения квалификации, учитывающей потребности как образовательной среды так и управленческого контингента обучающихся, необходим научно- исследовательский, методический центр, который способен координировать разработку соответствующих программ, подготавливать адаптированные учебники и пособия, интегрировать уже имеющиеся элементы в единую систему повышения квалификации руководителей.

Список литературы

1. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. № 8. С. 3 – 8.

2. Матис В.И. Сравнительный анализ парадигм традиционной и персонифицированной модели повышения квалификации работников образования // Мир науки, культуры, образования. - № 2 (33) 2012. - С. 219-223.

3. Персонифицированная модель повышения квалификации работников образования в современных социально-экономических условиях: монография / под ред. Н.К. Зотовой. М.: ФЛИНТА; Наука, 2014. - 368 с.

4. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития воспитательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. № 5.

5. Щербакова Т.Н., Барвенко О.Г. Психологическое обеспечение развития внутренних резервов взрослых по преодолению психологических барьеров в освоении иностранного языка: учебно- методическое пособие. Ростов н/Д., 2004.